Η πρόταση παρουσιάζει τον τρόπο με τον οποίο η έρευνα-δράση μπορεί να αξιοποιηθεί για την εισαγωγή της ψηφιακής μάθησης στη Τριτοβάθμια εκπαίδευση. Έχουμε αναπτύξει και εφαρμόσει ένα πρωτότυπο μοντέλο αξιολόγησης της ψηφιακής μάθησης: τη «Διαδραστική Αξιολόγηση» . Το μοντέλο στηρίζεται στην αξιοποίηση και αξιολόγηση των εργαλείων παραγωγής, επικοινωνίας, διανομής περιεχομένου και διαχείρισης ηλεκτρονικού μαθήματος (HM) που υπάρχουν στην πλατφόρμα Moodle, αλλά και του Πολυμορφικού Εκπαιδευτικού Υλικού που αναπτύχθηκε στην διαδικτυακή πλατφόρμα του Media Distance Education (Medie) για τις σπουδές της Επικοινωνίας και των ΜΜΕ.

Ως μελέτη περίπτωσης έχει εφαρμοστεί, για 3 συνεχόμενα Εξάμηνα (2013-2016), ως προαιρετικό, ψηφιακό μάθημα ενός συμβατικού μαθήματος του προγράμματος σπουδών του Τμήματος Επικοινωνίας και ΜΜΕ του ΕΚΠΑ (Καθηγητής: κ. Χαιρετάκης). Ανέδειξε πώς και γιατί συγκεκριμένα κριτήρια συνεργατικής-ενεργητικής μάθησης και κριτικής προσέγγισης στη γνώση και στις δεξιότητες μπορούν να οργανωθούν ως γενικότεροι δείκτες εποικοδομιστικής και μαθητοκεντρικής προσέγγισης στη μάθηση. Επίσης, η πορεία και τα προϊόντα της έρευνας που έχουμε συγκεντρώσει αναδεικνύουν τους παράγοντες που επηρεάζουν, ενθαρρύνουν τη συμμετοχή και κινητοποιούν τους φοιτητές να αξιολογήσουν ένα ΗΜ και παράλληλα να βελτιώσουν την ποιότητα των σπουδών τους. Προτείνουμε, λοιπόν, να επεκταθεί και να εφαρμοστεί το μοντέλο για να αναπτυχθεί και στη χώρα μας η ‘μικτή μάθηση‘ στα ΑΕΙ.

Σε αυτή την πρόταση συνεργάστηκαν:

Δημήτρης Λάσκαρης: Δημιουργός Medie και της Έρευνας Δράσης, Εκπαιδευτικός ΑεξΑΕ	Μανώλης Χαιρετάκης: Διδάσκων στο “Εισαγωγή στις θεωρίες των ΜΜΕ”, Κριτικός φίλος
Απόφοιτος Μεταπτυχιακού Προγράμματος “Σπουδές στην Εκπαίδευση” από το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο dlascaris@gmail.com	Αναπληρωτής Καθηγητής ΕΚΠΑ Τμήμα Επικοινωνίας και ΜΜΕ eheretak@media.uoa.gr

 

1. Εισαγωγικά στοιχεία – Θεωρητικό πλαίσιο

Η παρούσα πρόταση επιδιώκει να προωθήσει και τεκμηριώσει την αξιοποίηση και εφαρμογή των αρχών της Ανοικτής και εξ Απόστάσεως Εκπαίδευσης (ΑεξΑΕ) στα Τριτοβάθμια ιδρύματα της χώρας μας. Το θεωρητικό της πλαίσιο στηρίζεται στην υλοποίηση και την αποτελεσματική αξιολόγηση των ψηφιακών μαθημάτων (ΨΜ ή ΗΜ) που σχεδιάστηκαν και αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο της μικτής εκπαίδευσης για το Τμήμα Επικοινωνίας του ΕΚΠΑ. Τα μαθήματα σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν ως Έρευνα-Δράση (ΕΔ) με την αξιοποίηση του ελεύθερου λογισμικού και αρθρωτού Συστήματος Διαχείρισης Μάθησης – Moodle, για τρία συνεχόμενα Ακαδημαϊκά εξάμηνα (2013-2016). Ως εθελοντικής συμμετοχής ΕΔ, η ΨΜ προσέλκυσε το ενδιαφέρον των φοιτητών/τριών που συμμετείχαν ως σπουδαστές-αξιολογητές του εκπαιδευτικού υλικού και της διαχείρισής του, αλλά και μας επέτρεψε να διερευνήσουμε και να αναπτύξουμε ένα πρωτότυπο μοντέλο αξιολόγησης της ψηφιακής μάθησης: τη «Διαδραστική Αξιολόγηση» (ΔΑ). Πάνω από 150 φοιτητές και φοιτήτριες συμμετείχαν προαιρετικά στα ψηφιακά αυτά μαθήματα ως συμπληρωματική εκπαίδευση για το μάθημα «Εισαγωγή στις θεωρίες της Μαζικής Επικοινωνίας».

Το θεωρητικό πλαίσιο αυτής της πρότασης, η Διαδραστική Αξιολόγηση, στηρίζεται στα επεξεργασμένα αποτελέσματα της έρευνας-δράσης που πραγματοποιήσαμε από 13/1/2014 – 18/3/2014, για 62 σπουδαστές-αξιολογητές. Μετά αυτή την πλούσια πλέον εκπαιδευτική εμπειρία, είμαστε σε θέση να ορίσουμε τον σκοπό του μοντέλου της ΔΑ και της πρότασης:

• Την επιδίωξη-ανάγκη να παράγουμε κατευθύνσεις, ιδέες και λύσεις που προέρχονται από τους συμμετέχοντες στη ψηφιακή μάθηση (ΨΜ) για να αναδιαμορφώσουμε, ανανεώσουμε και επανασχεδιάσουμε το Πολυμορφικό Εκπαιδευτικό Υλικό (ΠΕΥ) που έχουμε δημιουργήσει και να προωθήσουμε την ΨΜ στο πρόγραμμα σπουδών του Τμήματος και στα ΑΕΙ της χώρας.

Οι στόχοι και οι τρόποι που δύνανται να υλοποιήσουμε τον παραπάνω σκοπό περιγράφονται, αναλύονται και τεκμηριώνονται στις παρακάτω ενότητες αυτής της πρότασης.

1.1 Έρευνα-Δράση ως προϋπόθεση ανάπτυξης ΔΑ της ψηφιακής μάθησης

Επιδιώκοντας να παρουσιάσουμε τις προϋποθέσεις ανάπτυξης της ΔΑ δημιουργήσαμε το Σχήμα 1, το οποίο θα μας συνοδεύσει σ’ όλα τα στάδια αυτής της πρότασης. Η αρχιτεκτονική του σχήματος στηρίχθηκε στην εφαρμογή της έρευνας-δράσης στην οργανωσιακή θεωρία αλλαγής της Zuber–Skerrrit (2001) και Zuber–Skerrrit et al. (2015). Οι τρεις ομόκεντροι κύκλοι του σχήματος αναπαριστούν:

• Το σπειροειδές μοντέλο της έρευνας-δράσης, ως μια ερευνητική μεθοδολογία που δεν διαχωρίζει τη θεωρία με την πράξη (Παπαϊωάννου, 2012), αλλά εντάσσει το δημιουργό-εκπαιδευτικό του ψηφιακού μαθήματος (ΨΜ) σ’ όλα τα στάδια της ερευνητικής διαδικασίας. Όμως, πιστεύουμε, ότι θα πρέπει να επεκτείνουμε το μοντέλο και να συμπεριλάβουμε το Σχέδιο, Δράση, Παρατήρηση και Αναστοχασμό που απαιτείται στο πλαίσιο του Τμήματος Σπουδών ενός ΑΕΙ για να επιτύχουμε συμμετοχικά και συλλογικά μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα και διάχυση του μοντέλου της ΔΑ στον ακαδημαϊκό χώρο.

• Γι’ αυτό, στο Σχήμα 1 ενσωματώνουμε το μοντέλο δυναμικής πεδίου που στηρίζεται στη θεωρία της αλλαγής και περιλαμβάνει τη διαχείριση μιας οργανωτικής αλλαγής. Δηλαδή, τις μεθόδους και τα εργαλεία για τη διαχείριση της ανθρώπινης πλευράς της αλλαγής σε οργανωτικό επίπεδο. Η όλη, πολύπλοκη και άκρως σημαντική διαδικασία σηματοδοτείται από τον δεύτερο, εσωτερικό κύκλο: Ξεπάγωμα → Κίνηση → Ξαναπάγωμα → Αναθεώρηση. Στόχοι αυτού του κύκλου οφείλουν να είναι η διαμόρφωση της σχετικής συνεργατικής κουλτούρας ανάμεσα στα μέλη ΔΕΠ των ΑΕΙ και στους ειδικούς δημιουργούς και διαχειριστές του ‘ανοικτού και εξ αποστάσεως’ εκπαιδευτικού υλικού για να επιτύχουμε και τη τεκμηριωμένη, θεσμική κατοχύρωση της Μικτής Εκπαίδευσης στη χώρα μας.

• Η εφαρμογή της έρευνας-δράσης, ως θεσμική πλέον πράξη, αναπαρίσταται με τον τρίτο, εξωτερικό κύκλο του σχήματος. Αυτός αναδεικνύει το μοντέλο ευθυγράμμισης των εργασιών που απαιτούνται στο θεσμικό επίπεδο ώστε να επιτύχουμε να αναπτύξουμε με ΔΑ τη ψηφιακή μάθηση στο πλαίσιο της μικτής εκπαίδευσης (Kameas, Spanaka & Aggelopoulou, 2013).

Αυτή η θεσμική πράξη είναι απαραίτητο να προωθηθεί από την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας και πιστεύουμε ότι η πρότασή μας τεκμηριώνει και αποδεικνύει την αποτελεσματικότητα της μεθοδολογίας της ΕΔ ως απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη της μικτής μάθησης στη χώρα μας. Είναι, επίσης, σημαντικό να επισημάνουμε ότι το μοντέλο της διαδραστικής αξιολόγησης που αξιοποιήσαμε στηρίζεται:

1. Στην προσαρμοστικότητα στην μικτή εκπαίδευση του πολύμορφου εκπαιδευτικού υλικού (ΠΕΥ, Λιοναράκης, 2012) που αναπτύχθηκε με τη πολύτιμη συνεισφορά του Διαχειριστή της πλατφόρμας του Media Distance Education (Medie), του κ. Παπαδήμα που ‘έλυνε‘ όλα τα τεχνολογικά και όχι μόνο προβλήματα που ανέκυψαν κατά τη διάρκεια της ψηφιακής μάθησης.

2. Στην άμεση και κριτική συμμετοχή του Καθηγητή (κ. Χαιρετάκη) που λειτουργώντας ως ‘κριτικός φίλος‘ στην έρευνα-δράσης συνεισέφερε τόσο στην ανάπτυξη του ψηφιακού υλικού, όσο και στην υλοποίηση και αξιολόγηση της ψηφιακής μάθησης.

3. Στη δημιουργική και πλήρως αποτελεσματική συμμετοχή του δείγματος των φοιτητών που ως σπουδαστές-αξιολογητές διαμόρφωσαν όλα τα ποιοτικά δεδομένα της έρευνας και στα οποία στηρίζεται η παρούσα πρόταση.

Δίχως τη συμμετοχή τους όλα όσα υποδεικνύει ο εσωτερικός κύκλος του Σχήματος 1, – δηλαδή, η παιδαγωγική διαδικασία της έρευνας-δράσης που εφαρμόσαμε στο τμήμα ΕΜΜΕ του ΕΚΠΑ -, δεν θα μπορούσε να ολοκληρωθεί.

Σχήμα 1: Μοντέλο για την εισαγωγή της Ψηφιακής Μάθησης στη μικτή εκπαίδευση

 

Επομένως, η συνέργια με όλους τους εμπλεκόμενους με την υλοποίηση αυτής της έρευνας-πρότασης, η προσαρμοστικότητα του εκπαιδευτικού υλικού που εισάγουμε στη μικτή μάθηση και η συνεχής αξιολόγηση του συνόλου του εκπαιδευτικού έργου αποτελούν εκείνες τις απαραίτητες προϋποθέσεις και παράλληλα στόχους για να επιτύχουμε αποτελεσματική εφαρμογή της μικτής εκπαίδευσης.

2. Το ερευνητικό σχέδιο και η πρόταση

Είναι απαραίτητο να παρουσιαστεί το ερευνητικό σχέδιο που εφαρμόσαμε και το οποίο τεκμηριώνει την πρότασή μας ώστε να αναλύσουμε όλα τα βήματα της έρευνας-δράσης που θα πρέπει να ακολουθήσουμε για να επιτύχουμε στους στόχους μας. Πρακτικά, αυτό σημαίνει: Ότι από την πλούσια, τρίχρονη εμπειρία μας με την ανάπτυξη της ηλεκτρονικής μάθησης, επιλέγουμε και αναλύουμε όλα εκείνα τα στοιχεία και διαδικασίες που αξιολογήθηκαν ως σημαντικά και αποτελεσματικά. Προφανής ο λόγος, καθώς, μετά τη δημοσιότητα και τη μελέτη των αποτελεσμάτων της έρευνας-δράσης, τεκμηριώνεται η πρότασή μας.

2.1. Πρώτη φάση: Προσαρμογή στο μικτό σύστημα μάθησης

Το πρώτο βήμα είναι ο στρατηγικός σχεδιασμός του σκοπού μας να εισάγουμε την Ηλεκτρονική Ψηφιακή μάθηση (ΨΜ) σ’ ένα συμβατικό ίδρυμα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης το οποίο προτίθεται να αξιοποιήσει την πολύτροπη και ανατρεπτική μεθοδολογία της εξΑΕ στο πλαίσιο της μικτής εκπαίδευσης (Goodfellow & Lea, 2013; Gourlay & Oliver, 2013). Παράλληλα, ο δεύτερος, επάλληλος κύκλος απεικονίζει την πρώτη φάση του «ξεπαγώματος», που σύμφωνα με την οργανωσιακή αλλαγή που επιθυμούμε να επιτύχουμε, δεν μπορεί παρά να έχει ως στόχο την ανάπτυξη του κοινού οράματος. Μόνο τότε η χειραφετική λειτουργία συνδυάζεται με την οργανωσιακή αλλαγή για να αναγνωριστεί η ανάγκη, να διατυπωθεί ο σκοπός και να αξιολογηθεί η εισαγωγή της καινοτομίας της ΨΜ σε κάποιο από τα μαθήματα του συμβατικού προγράμματος σπουδών του ιδρύματος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Προηγουμένως αναφερθήκαμε στην απαραίτητη προϋπόθεση: Στην ανοικτή και συμμετρική επικοινωνία ανάμεσα στα μέλη της ομάδας που απαιτείται ώστε μια κοινότητα ίσων-συνεργαζόμενων μελών επιτύχουν το «ξεπάγωμα», την ανατροπή για να ξεπεραστούν τα εμπόδια της συμβατικής εκπαίδευσης.

Στην έρευνά μας οι παραπάνω προϋποθέσεις εφαρμόστηκαν μόνο στο επίπεδο της συνεργασίας με τον καθηγητή του συμβατικού μαθήματος «Εισαγωγή στις θεωρίες για τη Μαζική Επικοινωνία» του ΕΚΠΑ και τους συμμετέχοντες σπουδαστές-αξιολογητές του ΗΜ. Επομένως, στην Εικόνα 1 απεικονίζονται ο στόχος και τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα της πρώτης φάσης – άξονα της Έρευνας-Δράσης, μόνο σε εκείνο το επίπεδο.

Εικόνα 1: Απεικόνιση της πρώτης φάσης

 

Κατά τη φάση της προσαρμογής του ΠΕΥ του ΗΜ στο πλαίσιο του μικτού συστήματος μάθησης πραγματοποιήθηκαν συγκεκριμένες εργασίες σε συνεργασία με τον καθηγητή του μαθήματος, οι οποίες αξιολογήθηκαν θετικά από τους συμμετέχοντες και επομένως πρέπει να προηγηθούν της υλοποίησης της πρότασης:

• Σχεδιάσαμε, αναπτύξαμε και συγγράψαμε το υλικό για ένα εισαγωγικό και υποχρεωτικό μάθημα (Οδηγίες Πλοήγησης Αξιολόγησης-ΟΠΑ), ώστε οι φοιτητές να εξοικειωθούν με την εξΑΕ και τους στόχους της έρευνας-δράσης. Στην ουσία, με το ΟΠΑ, ‘μοιραζόμαστε’ με τους συμμετέχοντες το σχέδιο, τους στόχους της ΨΜ και της Έρευνας-Δράσης και παράλληλα παρέχουμε τις απαραίτητες πληροφορίες για την αρχιτεκτονική του ΗΜ και της μαθησιακής διαδικασίας του.

Στο ΟΠΑ συμπεριλάβαμε τις δύο ενσωματωμένες στο Moodle έρευνες (ΑTTLS και COLLES ) που έχει μελετήσει ο Dugiamma, ο δημιουργός του ΣΔΜ-Moodle. Τα αποτελέσματα από τις έρευνες μάς δίνουν τις απαραίτητες κατευθύνσεις για το ποιες είναι οι προϋπάρχουσες στάσεις προς τη “Σκέψη και Μάθηση” (ΑTTLS) των σπουδαστών-αξιολογητών, δηλαδή, αν προτιμούν:

• Τη «συνδεδεμένη» μάθηση ή την «μεμονωμένη». Τα αποτελέσματα μετατρέπονται σε στρατηγική ενίσχυσης ή μη του εποικοδομιστικού σχεδιασμού του ΗΜ, αλλά και του επικοινωνιακού μοντέλου για να μπορούν σε Δωμάτια Συζήτησης να ‘μοιράζονται’ τις απόψεις τους με τους άλλους συμμετέχοντες.

Η αρχική καταγραφή των “Έξι Προσδοκιών” (COLLES) των σπουδαστών για την ψηφιακή μάθηση επικεντρώνεται στα θέματα:

1. Συνάφεια: Πόσο σχετική (συναφής) είναι η δικτυακή μάθηση σε σχέση με τις πρακτικές των καθηγητών προς τους φοιτητές;

2. Αμφισβήτηση: Μπορεί ένα δικτυακό μαθησιακό περιβάλλον να ερεθίσει την κριτική σκέψη αμφισβήτησης των φοιτητών;

3. Αλληλεπίδραση: Σε τι βαθμό οι φοιτητές σε ένα δικτυακό μαθησιακό περιβάλλον, εμπλέκονται σε ένα πλούσιο εκπαιδευτικό διάλογο;

4. Υποστήριξη καθηγητών: Πόσο καλά οι καθηγητές επιτρέπουν στους φοιτητές να συμμετέχουν σε μια δικτυακή διαδικασία μάθησης;

5. Υποστήριξη από τους συμμετέχοντες φοιτητές: Παρέχεται ευαίσθητη και ενθαρρυντική υποστήριξη από τους συμφοιτητές;

6. Ερμηνεία: Καταλαβαίνουν πραγματικά οι φοιτητές και οι καθηγητές ο ένας τον άλλον στη δικτυακή επικοινωνία;

Η ανάλυση των αποτελεσμάτων, – που αυτόματα πραγματοποιείται από το Moodle -, μάς κατευθύνει να σχεδιάσουμε δραστηριότητες ώστε να ενισχύσουμε την ενεργητική, συλλογική και κριτική προσέγγιση στις μαθησιακές διαδικασίες του ΗΜ. Επίσης μας βοηθούν να οργανώσουμε τη ψηφιακή τάξη σε ομάδες. Στο πλαίσιο της ενσωμάτωσης του μοντέλου της ΔΑ στο ΨΜ σχεδιάσαμε:

• Πέντε «Αξιολογήσεις», όπου με τη μορφή κουίζ (αυτο-αξιολογούμενες δραστηριότητες για το Moodle με ανάλογες αναδράσεις) επιδιώκουμε να μελετήσουμε την κατανόηση των φοιτητών-αξιολογητών για τις 24 πηγές πληροφοριών (ΠΠ) του ΗΜ.

• Για τις 8 πολλαπλής επιλογής, αυτοαξιολογούμενες εξασκήσεις του ΗΜ συγγράψαμε 8 εργασίες περίπου 150 λέξεων η καθεμιά, όπου ο φοιτητής διατυπώνει με επιχειρήματα τις συμφωνίες, ή/και διαφωνίες του με τις αναδράσεις για να μελετήσουμε τεκμηριωμένα την αξιοποίηση των ΠΠ και τις στάσεις τους ως φοιτητές-αξιολογητές. Η εκπαιδευτική αυτή δραστηριότητα λειτουργεί ως διαμορφωτική αξιολόγηση για να ενισχύσουμε αφενός μεν με τυχόν νέες ΠΠ κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας και αφετέρου να προσαρμόσουμε το ΠΕΥ του ΨΜ στις ανάγκες της συγκεκριμένης ψηφιακής τάξης.

• Πέντε Εργαστήρια (Δραστηριότητα στο Moodle) που επίσης επικεντρώνονται στη διαδικασία της αξιολόγησης, με θέματα από τις σημειώσεις του Καθηγητή ως υποδείγματα προς αξιολόγηση. Αυτές ενσωματώθηκαν στο Medie για να προχωρήσουν οι σπουδαστές-αξιολογητές στο ‘ανέβασμα‘ των εργασιών τους, οι οποίες στη συνέχεια αξιολογούνταν με τις ειδικά σχεδιασμένες φόρμες από τους συμφοιτητές τους. Το όλο σχέδιο ονομάστηκε: “γαϊτανάκι της αξιολόγησης”. Στόχοι αυτών των Εργαστηρίων είναι η εφαρμογή της θεωρίας του διαλογικού πλαισίου στην πράξη (Laurillard, 2008) και η προσαρμογή της ΨΜ στο πλαίσιο της μικτής εκπαίδευσης μέσω της διαδικασίας της αξιολόγησης.

• Τέλος, δύο Δωμάτια Συζήτησης σχεδιάστηκαν και συμπεριλήφθηκαν στο ΗΜ, όπου στο 1^ον. Συζητούν, δημόσια οι συμμετέχοντες τα θέματα του γνωστικού υλικού και της έρευνας-δράσης, και, 2^ον. Ανταλλάσουν απόψεις, δέχονται και ζητούν διευκρινήσεις και οδηγίες από τον εκπαιδευτικό που διαχειρίζεται το ΠΕΥ του ΗΜ για μαθησιακά και γνωσιολογικά θέματα-προβλήματα που αντιμετωπίζουν.

Στο σχεδιασμό των εκπαιδευτικών αυτών δραστηριοτήτων είναι απαραίτητο να εξασφαλιστεί η συμμετοχή του Καθηγητή του συμβατικού μαθήματος (ΣΜ) του προγράμματος σπουδών. Γι’ αυτό στην επόμενη συνάντηση με τον καθηγητή του μαθήματος συναποφασίσθηκε το υλικό για το ΟΠΑ, η οργάνωση και το περιεχόμενο των 12 Ενοτήτων του ΨΜ, αλλά και οι ερωτήσεις για το πρώτο ερωτηματολόγιο, – με καταγραφή δημογραφικών στοιχείων, αλλά και χρήσιμων πληροφοριών για τη διερεύνηση της σχέσης των φοιτητών με την εξΑΕ και τη πλατφόρμα Moodle -, ώστε να επιτύχουμε την αποτελεσματική προσαρμογή του ρυθμού της ψηφιακής μάθησης με το ΣΜ. Μετά προχωρήσαμε στην εθελοντική εγγραφή των φοιτητών στην πλατφόρμα του Moodle, στην Η/Δ: http://www.medie.opengr.net και συμφωνήθηκε να υπάρχει μία εβδομαδιαία συνάντηση (διάρκειας μιας ώρας από το τρίωρο του καθηγητή) , όπου με τη μορφή εργαστηρίου (Workshop) ο ειδικευμένος εκπαιδευτικός στην ΑεξΑΕ, λειτουργώντας ως διευκολυντής, παρουσιάζει τους διδακτικούς στόχους της κάθε ενότητας του ΨM και αναστοχαζόμαστε με όλους τους συμμετέχοντες για την όλη πορεία της έρευνας-δράσης.

Όλα όσα παρουσιάστηκαν ως αποτελέσματα της πρώτης αυτής φάσης της έρευνας-δράσης αποτιμήθηκαν ως πλήρως αποτελεσματικά για την επίτευξη των στόχων μας από όλους τους συμμετέχοντες. Επομένως, αποτελούν τα απαραίτητα εκείνα στοιχεία της πρότασής μας αν επιθυμούμε να εισάγουμε την ΨΜ στα ΑΕΙ της χώρας μας και να εμποτίσουμε την εκπαιδευτική διαδικασία με τα πλεονεκτήματα της μεθοδολογίας της από απόσταση μάθησης.

3. Δομή του ψηφιακού μαθήματος και το παιδαγωγικό του πλαίσιο

Ο ψηφιακός γραμματισμός ως κοινωνική και εποικοδομιστική διαδικασία μάθησης και το πώς μπορούμε πιο αποτελεσματικά να τον αναπτύξουμε αποτελεί το επίκεντρο αυτής της ενότητας. Οι διδακτικοί στόχοι, τα παιδαγωγικά χαρακτηριστικά της ψηφιακής μάθησης (Ευελιξία, Διαδραστικότητα, Ενεργητική και Εποικοδομιστική μάθηση) θα παραμείνουν ‘λευκές’ σελίδες αν δεν προσεγγίσουμε και απαντήσουμε στο πλέον σημαντικό ερώτημα: Με ποιους τρόπους και για πιο σκοπό επιδιώκουμε να εισάγουμε τη μεθοδολογία της εξΑΕ στο πλαίσιο της μικτής εκπαίδευσης; Ή αλλιώς, τι τελικά αναμειγνύουμε όταν δημιουργούμε και προσφέρουμε ΨΜ στους σπουδαστές μας;

Η πρότασή μας απαντά σε αυτό το ερώτημα και το τεκμηριώνει με 1^ον . Την παρουσίαση της δομής του ΗΜ που θέσαμε υπόψη των συμμετεχόντων και το οποίο προσαρμόζαμε διαμορφωτικά κατά τη διάρκεια των 8 εβδομάδων του ΗΜ, και, 2^ον . Την ανάλυση του μοντέλου της πεμπτουσίας της παιδαγωγικής που ακολουθήσαμε.

3.1. Ψηφιακό μάθημα

Το Moodle, ως ανοικτού κώδικα λογισμικό λειτουργεί ως σύστημα διαχείρισης ηλεκτρονικών μαθημάτων (ΣΔΜ-Μοodle). Αυτό το πλεονέκτημά του απέναντι στα άλλα λογισμικά δημιουργίας περιεχομένου μάς επέτρεψε και μας διευκόλυνε να αξιοποιήσουμε το υλικό που υπάρχει ακόμα στο Διαδίκτυο (http://www.opengr.net/MEDIE1 ) ως ανοικτό πρόγραμμα εκπαίδευσης για τα επαγγέλματα της επικοινωνίας και να προσαρμόσουμε το εκπαιδευτικό υλικό του στις ανάγκες δημιουργίας ενός ψηφιακού μαθήματος.

Μετά το τέλος της πρώτης φάσης της έρευνας-δράσης είχαμε πλέον διαμορφώσει, σε συνεργασία με τον Καθηγητή, την οργάνωση, τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και το επικοινωνιακό μοντέλο του ΗΜ και το οποίο απεικονίζεται ως διάγραμμα ροής στην Εικόνα 2. Αυτό το διάγραμμα αναδεικνύει την αρχιτεκτονική μιας ενότητας του ΗΜ, όπου στη διδακτική, μαθησιακή και επικοινωνιακή στρατηγική της κυριαρχεί η διάσταση της αξιολόγησης.

Εικόνα 2: Η αρχιτεκτονική της ενότητας του ψηφιακού μαθήματος

 

Αναλυτικά, το ΗΜ σχεδιάστηκε και αποτελείται από:

* 12 HTLM σελίδες-ενότητες, όπου ως κεντρικά μπλοκ (Κ.Μ.) για το Moodle επιδιώκουν να εισάγουν τον σπουδαστή στην γνωστική περιοχή της κάθε ενότητας και να παρουσιάσουν τις ανάλογες βασικές έννοιες.

* Δεξιά και αριστερά βρίσκονται σε μορφή κειμένου (text doc) οι Πηγές Πληροφοριών (Π.Π.) που επιδιώκουν να παρουσιάσουν επιπρόσθετες ερμηνείες και αντιτιθέμενες απόψεις για το γνωσιολογικό επίκεντρο του κάθε ΚΜ. Παράλληλα, επιχειρούν να υποστηρίξουν με επιπρόσθετη βιβλιογραφία και επιχειρηματολογία τον σπουδαστή να ανταποκριθεί στις εργασίες που υπάρχουν στην ενότητα.

* Δεξιά οι Αξιολογήσεις {Α(Π.Π.)}, όπου με τη μορφή επαναδραστικών Κουίζ στοχεύουν στην έναρξη ενός επικοινωνιακού κύκλου για να κατατεθούν δημόσια στα Δωμάτια Συζήτησης (Δ.Σ.), ή με την ασύγχρονη επικοινωνία του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου (Η.Τ.) η κατανόηση και η ερμηνεία της κάθε ΠΠ και παράλληλα να αξιολογηθεί η χρησιμότητά τους για τις εργασίες που έχει να γράψει ο κάθε σπουδαστής. Είναι, πιστεύουμε, φανερό ότι τα αποτελέσματα αυτών των κουίζ βοηθούν παράλληλα στην αξιολόγηση της λειτουργικότητας και της αποτελεσματικότητας των γνωσιολογικών και παιδαγωγικών στόχων της κάθε ΠΠ που συμπεριλαμβάνεται στην ενότητα. Η δε ενσωματωμένη διαδραστικότητα τους επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να αποτιμήσει διαμορφωτικά αυτή τη χρησιμότητα και αναλόγως να δημιουργήσει και να ‘ανεβάσει’ νέες ΠΠ {Π.Π.(1..)} που θα επιτυγχάνουν τους στόχους του.

* Αριστερά βρίσκονται οι Αυτοαξιολογούμενες Εξασκήσεις (Εξ.), όπου πάλι με Κουίζ και ανάλογες αναδράσεις οι σπουδαστές μελετούν επιχειρηματολογία και απόψεις και ανάλογα αποφασίζουν. Πολλαπλής επιλογής η μορφή τους, ανοίγει νέο επικοινωνιακό κύκλο μιας και είτε στα Δωμάτια Συζητήσεις των συμμετεχόντων, ως «Νταβατούρι» συμφωνιών-διαφωνιών (Δ.Σ.), είτε με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο (Η.Τ.) κοινοποιούν τις επιλογές τους δημόσια ή διαπροσωπικά. Ο εκπαιδευτικός, αναλόγως, θα πρέπει να κρίνει και να αποφασίζει αν απαιτούνται επιπρόσθετες ΠΠ {Π.Π.(1..)} για να προχωρήσουν οι σπουδαστές στη συγγραφή των Εργασιών (Ε) που συνδέονται με τις Εξασκήσεις.

* Στα δεξιά είναι οι Εργασίες (Ε), σύντομες και με επίκεντρο τη διατύπωση των διαφωνιών, ή/και, συμφωνιών τους με τις εξασκήσεις οδηγούν σε νέο κύκλο αξιολόγησης. Οι σπουδαστές ανεβάζουν μια πρώτη προσέγγιση στο θέμα της εργασίας τους (Ε1) , αυτή αξιολογείται από τον εκπαιδευτικό της πλατφόρμας {Α(Ε1.Καθ.)}, σε ειδικό Δωμάτιο Συζήτησης (Δ.Σ.(Καθ.)) ή με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο (Η.Τ.(Καθ.)) ώστε να προσδιορίζεται η τελική μορφή της Εργασίας (Ε2) που ανεβαίνει στην πλατφόρμα του Medie και η οποία τελικώς αξιολογείται περιγραφικά {Τ.Α.(Ε.Καθ.)}.

* «Γαϊτανάκι» της αξιολόγησης ονομάστηκε μια άλλη εκπαιδευτική δραστηριότητα του Moodle: Τα Εργαστήρια (Εργ.). Κείμενα και σημειώσεις του Καθηγητή τους αποτελούν τα υποδείγματα που αξιολογούνται (Α(Υπ.)) με την αξιοποίηση ειδικής φόρμας. Ανάλογα πότε επιλέγουν να προχωρήσουν στο ανέβασμα της Εργασίας τους, οι σπουδαστές θα πρέπει να αξιολογήσουν και εργασίες άλλων συμμετεχόντων (Α(1-2…)) πριν ανεβάσουν την δική τους. («Ανέβασμα» Εργ1). Αυτή αξιολογείται (Α(Εργ1.Καθ.)) και αποφασίζουν αν επιθυμούν να αξιοποιήσουν το κύκλωμα επικοινωνίας με τον εκπαιδευτικό στη σύγχρονη ή ασύγχρονη μορφή του (Δ.Σ. (Καθ.) ή/και, Η.Τ.(Καθ.)) ώστε να προχωρήσουν στο ανέβασμα της τελικής μορφής της εργασίας τους («Ανέβασμα» Εργ2).

Μια πρόταση-έρευνα για τη ψηφιακή μάθηση οφείλει να συμπεριλαμβάνει το σχέδιο, την αρχιτεκτονική του ΗΜ για να μπορεί να ‘αξιολογηθεί’. Αυτή είναι η πεμπτουσία της παιδαγωγικής και διδακτικής προσέγγισης που ακολουθήσαμε ώστε αφενός μεν, γνωρίζοντας καλύτερα τους σπουδαστές μας και τη δράση τους στην πλατφόρμα του Medie, να μπορούμε να επεμβαίνουμε διαμορφωτικά στη μαθησιακή διαδικασία και αφετέρου να μπορούμε να αξιολογούμε όλοι Μας το ΠΕΥ του ΗΜ και το “Συμβόλαιο Μάθησης” (ΣΜ) που έχουμε ‘συνυπογράψει’ με τους συμμετέχοντες. Σε αυτή τη φάση, το ΣΜ περιελάμβανε αυστηρό Χρονοδιάγραμμα των Αξιολογήσεων, των Εξασκήσεων, των Εργαστηρίων και των Συνδεδεμένων Εργασιών τις οποίες ανοιγο-κλείνανε στην πλατφόρμα του Moodle–Medie σε συγκεκριμένες ημερομηνίες.

3.2. Διαλογικό πλαίσιο Μάθησης

Η αρχιτεκτονική της κάθε Ενότητας που παρουσιάσαμε έχει συγκεκριμένους παιδαγωγικούς στόχους. Η ψηφιακή μάθηση δεν μπορεί να μην έχει παιδαγωγικούς στόχους που να συνδέουν τις επιδιώξεις για την εκπαίδευση γενικότερα με τις δυνατότητες της ψηφιακής τεχνολογίας για διαδραστικότητα, ευελιξία, ενίσχυση της ενεργητικής και εποικοδομιστικής μάθησης. Δεκάδες έρευνες, εμπειρικές κατά πλειοψηφία, με ποσοτικά και στατιστικής επεξεργασίας στοιχεία κυρίως και άλλες που αποκαλούνται ‘αναπτυξιακές’ έχουν δημοσιευτεί σε εξειδικευμένα περιοδικά, ή/και, αποτελούν αντικείμενο Μεταπτυχιακών και Διδακτορικών διατριβών, αλλά στις περισσότερες δεν περιγράφεται ούτε η αρχιτεκτονική του ΨΜ, μήτε είναι διατυπωμένο το παιδαγωγικό πλαίσιο για τις διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης που εισάγουμε τους σπουδαστές με ένα ΨΜ.

Η πρότασή μας στηρίζεται στην έρευνα-δράση ως μεθοδολογία και στην ενσωμάτωση της Διαδραστικής Αξιολόγησης στο σχεδιασμό, στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση, αλλά το παιδαγωγικό πλαίσιο της είναι το Διαλογικό. Η εικόνα 3 απεικονίζει το Διαλογικό εκείνο πλαίσιο που έχουμε εφαρμόσει στο σχεδιασμό του ΗΜ και στην εφαρμογή της ψηφιακής μάθησης και στην αξιολόγησή της. Διότι προσαρμόσαμε το εκπαιδευτικό περιβάλλον στις συνθήκες της μικτής μάθησης, αλλά παράλληλα επιδιώξαμε να παράσχουμε στους συμμετέχοντες «τους κατάλληλους στόχους και διαδραστικότητα ώστε να αναστοχαστούμε και να μάθουμε από αυτή τη διαδικασία, τόσα όσα μαθαίνουν οι σπουδαστές» (Laurillard, 2008, σελ. 16).

Αξιοποιώντας, λοιπόν, το Διαλογικό Πλαίσιο (Conversational Framework) της διαδικασίας μάθησης-διδασκαλίας (Laurillard, 2008) σχεδιάσαμε το ΗΜ με τα εργαλεία του Moodle που ανταποκρίθηκαν με επιτυχία στους παιδαγωγικούς στόχους μας. Σύμφωνα με αυτό, είναι απολύτως απαραίτητο να επιδιώξουμε και να επιτύχουμε:

1. Να καθορίσουμε ένα ‘πρόβλημα’ στο οποίο οι σπουδαστές θα προσαρμόσουν τις δράσεις τους. Ως ‘πρόβλημα’ νοούνται έννοιες, θεωρίες, ακόμα και ερμηνείες που συμπεριλαμβάνονται στα ΚΜ, τις ΠΠ και τις Ε που υπάρχουν στο ΗΜ μας.

2. Η προσαρμογή της δράσης τους καταγράφεται πλήρως στο Moodle και συνιστά την πράξη των σπουδαστών-αξιολογητών με την Μελέτη του ΚΜ, των ΠΠ, της Εργασίας και του Εργαστηρίου. Η «πράξη» τους αποδεικνύεται και ποσοτικά με τις «επισκέψεις=Hits» στα αρθρώματα του ΗΤ και τις ανάλογες συνομιλίες τους στα Κοινωνικά Μίντια (S.M.).

3. Να «αρχιτεκτονήσουμε» έτσι το μαθησιακό περιβάλλον ώστε να παρέχουμε επανατροφοδότηση για τις δράσεις τους. Ως επανατροφοδότηση νοούνται οι Εξ και τα Εργ, αλλά και η συνολική Διαδραστική Αξιολόγηση που βρίσκεται μέσα στο ΗΜ και αναπαρίσταται στο πάνω μέρος της Εικόνας 3.

4 & 5. Ο σπουδαστής να μοιράζεται την προσέγγισή του με άλλους σπουδαστές στο δημόσιο χώρο των Δωματίων Συζήτησης και να αλληλεπιδρά με τις προσεγγίσεις των άλλων σπουδαστών. Ως αλληλεπίδραση των σπουδαστών νοούνται οι Δημόσιες τοποθετήσεις τους στα ΔΣ και οι διαπροσωπικές με ΗΤ και αφορούν το περιεχόμενο, τις επικοινωνίες και τη διαχείριση του ΗΜ. Αποδεικνύονται από τις καταγραμμένες επισκέψεις τους (“Hits” στο Moodle) στα διάφορα αρθρώματα του Medie και τις συνομιλίες τους στα Κοινωνικά Μίντια που καταγράφηκαν στις προσωπικές σελίδες τους. Στην Εικόνα 3, απλώς, απεικονίζεται η συνεργατική και αναστοχαστική αυτή σύνθετη, εκπαιδευτική διαδικασία που προτείνεται ως μοντέλο εφαρμογής του Διαλογικού πλαισίου στην αρχιτεκτονική του ψηφιακού μαθήματος.

Εικόνα 3 Συνθετικό μοντέλο του Διαλογικού Πλαισίου και Αρχιτεκτονικής του ΗΜ

6 & 7. Στη συνέχεια, ο σπουδαστής παρουσιάζει τις ιδέες και τις έννοιες στους άλλους σπουδαστές και σχολιάζει δημόσια, πάντα, τις ιδέες των άλλων. Το ΗΤ, η συμμετοχή στα ΔΣ και οι διαπροσωπικές επικοινωνίες κατά τη διάρκεια της εβδομάδας επιδιώκουν την βελτιωμένη εκδοχή μιας εργασίας (Ε1→Ε2) και οι ενσωματωμένες αξιολογήσεις ενεργοποιούν τον σπουδαστή-αξιολογητή να το πετύχει.

8. Στόχος είναι να προσαρμόζει τις δράσεις του, με νέο σίγουρα στόχο και πάντα με τον δικό του τρόπο. Οι παρεμβάσεις του καθηγητή-συντονιστή στη διαδικασία μάθησης (ΔΣ ή ΗΤ) καταγράφονται στο Moodle και αποτελούν παράλληλα πολύτιμα στοιχεία αξιολόγησης για το τι λειτούργησε και τι όχι από το ΠΕΔ του ΗΜ. Επομένως, το νέο σχέδιο του ΗΜ θα πρέπει να τεκμαίρεται από την προσεκτική, συνδυαστική αξιολόγηση της ‘πράξης’ του συμμετέχοντα και του καθηγητή-συντονιστή της μάθησης.

9. Τέλος, ο σπουδαστής προσπαθεί ξανά να ανταποκριθεί στο πρόβλημα που του έχει τεθεί. Το ‘πρόβλημα’ εδώ αποκαλύπτεται. Είναι ‘συγκερασμός‘ του περιεχομένου που αρχικά δόθηκε στον σπουδαστή, με τις επικοινωνιακές διαδικασίες και την αποτελεσματικότητά τους κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας και τη Διαχείριση της ψηφιακής τάξης στο σύνολό της. Εκεί, θα μπορέσουμε να εντοπίσουμε και τα όρια δράσης που μας επιτρέπει η ενσωματωμένη στο ΗΜ Διαδραστική Αξιολόγηση.

10. Το Διαλογικό πλαίσιο ξεκινώντας από τον Καθηγητή-συντονιστή της μάθησης καταλήγει στον ίδιον που πλέον έχει μάθει από τους σπουδαστές του πώς να προσαρμόζει, να αξιολογεί τη δική του ‘πράξη’ κατά τη διάρκεια της μαθησιακής και διδακτικής διαδικασίας. Τότε θα μπορέσει να αποφασίσει τεκμηριωμένα: Γιατί και προς τα πού θα πρέπει να σχεδιάσει τη νέα ΔΑ του ΗΜ.

Το ‘σύννεφο-υπενθύμιση‘ στην εικόνα 3 σηματοδοτεί τον κίνδυνο ο δημιουργός-συντονιστής της μαθησιακής ψηφιακής λειτουργίας να μη έχει το σθένος να προχωρήσει και να αναγνωρίσει κριτικά την αυτό-αποτελεσματικότητα (Self-efficacy) της διδακτικής του ικανότητας. Δηλαδή, υποδεικνύει τα όρια του που προφανώς επηρεάζονται από την επικρατούσα εκπαιδευτική και διδακτική κουλτούρα και το πλαίσιο που αυτή αναπτύσσεται σε διδακτική πράξη.

Η πρότασή μας στέκεται ιδιαίτερα σε αυτό πεδίο, διότι είναι απαραίτητο να ενισχύουμε, μπολιάζουμε την ψηφιακή μάθηση με το πολιτισμικά προσδιορισμένο πεδίο της κριτικής προσέγγισης στην αυτο-αποτελεσματικότητα του διδακτικού μοντέλου που αξιοποιήσαμε. Με τι τρόπο; Στην ανάλυση και παρουσίαση των αποτελεσμάτων που τελικώς δεν αφορούν μόνο τους σπουδαστές-αξιολογητές, αλλά κυρίως εμάς, είναι απαραίτητο να υπάρχει η αυτοκριτική της αποτελεσματικότητας της διδακτικής που ακολουθήσαμε. Γι’ αυτό, εμείς, για να ενισχύσουμε την εσωτερική μας Διαδραστική Αξιολόγηση, στο δικό μας Ημερολόγιο υπήρχε ένα ξεχωριστό τμήμα όπου καταγράφαμε παρατηρήσεις, στοχασμούς, ερμηνείες και αναστοχασμούς για: Τι μάθαμε, τι άλλο μπορούσαμε να κάνουμε, πώς και γιατί;

4. Ποια είναι η δράση;

Η διαδραστική αξιολόγηση που έχει ενσωματωθεί στο ΗΜ και η ανίχνευση των αντιλήψεων, στάσεων και πρακτικών που αναπτύσσουν οι φοιτητές-αξιολογητές είναι απαραίτητο να εφαρμοστεί στη δεύτερη φάση της έρευνας δράσης. Στην Εικόνα 4 αναπαριστούμε πώς τουλάχιστον εμείς προχωρήσαμε στη δεύτερη φάση της έρευνας δράσης με αυστηρό χρονοδιάγραμμα μαθησιακών δραστηριοτήτων για τους συμμετέχοντες σπουδαστές-αξιολογητές και παράλληλα προσπάθειες από τη μεριά μας (Medie και Καθηγητής) να ενισχύσουμε διαμορφωτικά τη Διαδραστική Αξιολόγηση του ΗΜ που είχαμε σχεδιάσει.

Εικόνα 4: Απεικόνιση της 2^ης φάσης

Η φάση της εφαρμογής του ψηφιακού μαθησιακού περιβάλλοντος πάντα κρύβει εκπλήξεις. Οι εκπλήξεις αποτελούν κρίσιμες διαδικασίες. Διότι, όταν, κατά τη διάρκεια της εβδομαδιαίας συνάντησης (Workshop), παρουσιάζεις στους φοιτητές τους στόχους και το ερευνητικό σχέδιο μιας Έρευνας-Δράσης που επιδιώκει να καθορίσει ρόλους μέσα στο κοινωνικό και παιδαγωγικό πλαίσιο της έρευνας, ουσιαστικά συν-υπογράφουμε ένα συμβόλαιο μάθησης μαζί τους. Αυτό το συμβόλαιο, πρακτικά, σημαίνει ότι:

• Αναλαμβάνουμε τον ρόλο του διευκολυντή για την από απόσταση μάθησή τους παρέχοντας γνώση, δεξιότητες και μαθησιακές διαδικασίες που τους μετατρέπει σε σπουδαστές-αξιολογητές του εκπαιδευτικού υλικού που έχουμε σχεδιάσει.

• Η σε εθελοντική βάση συμμετοχή τους σε Έρευνα-Δράση έχει ως επίκεντρο την αξιολόγηση, αλλά και την αυτό-αξιολόγηση, καθώς τόσο στα «Ημερολόγια της έρευνας» που ενθαρρύνονται να τηρούν, όσο και στις συζητήσεις κατά τη διάρκεια της συνάντησης μας (Workshop), καταγράφονται και αναλύονται οι στάσεις και οι πρακτικές τους κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας.

Η εκδήλωση ενδιαφέροντος είναι η πρώτη κρίσιμη διαδικασία που έχουμε να αντιμετωπίσουμε όταν προωθούμε την ανάπτυξη της ψηφιακής μάθησης στο πλαίσιο της μικτής εκπαίδευσης.

4.1. Εκδήλωση ενδιαφέροντος: Ο κίνδυνος των αποκλεισμών

Η προσδοκώμενη εκδήλωση ενδιαφέροντος από τη πλευρά του Καθηγητή ήταν 30-35 συμμετέχοντες, αλλά η έκπληξη απεικονίζεται στον Πίνακα 1. Ο πίνακας αυτός αναπαριστά τη συμμετοχή ανδρών και γυναικών στις 4 φάσεις, δηλαδή μέχρι και τη συμμετοχή τους στο «πείραμα» και στην αξιολόγηση του ΗΜ που ήταν οι τελευταίες δράσεις της έρευνας.

Πίνακας 1: Συμμετοχή φοιτητών στο ΗΜ ανά Φύλο

 

Φάσεις* Φύλο	Φ1 13/1/2014	Φ2 20/1/2014	Φ3 31/1/2014** Attles – Colles – δημογραφικά	Φ4 1/3/2014 «Πείραμα»	*Φ1: αρχικό ενδιαφέρον *Φ2: χρονοδιάγραμμα εργασιών στην πλατφόρμα του Medie σύμφωνα με το οποίο ανοιγοκλείνανε τα αρθρώματα *Φ3: οι φοιτητές έπρεπε να πραγματοποιήσουν τις έρευνες για να συνεχίσουν στο υλικό *Φ4: μετά από εκτίμηση της συμμετοχής τους αποφασίστηκε το «Πείραμα»
Γυναίκες	69	78	51	34
Άνδρες	17	18	11	10
Σύνολα	86	96	62	44

 

**1. Attles (Attitudes to Thinking and Learning Survey): με 20 ερωτήσεις επιδιώκουμε να καταγράψουμε και να εκτιμήσουμε τη στάση τους απέναντι στη μάθηση (Συνδεδεμένη ή Ξεχωριστή Μάθηση).

2. Colles (Constructivist On–Line Learning Environment Survey): Με 20 ερωτήσεις επιδιώκουμε να μάθουμε τι εκτιμούν σε μια δικτυακή εκπαίδευση. Δηλαδή, τι επιδιώκεις με την παρακολούθηση ενός διαδικτυακού μαθήματος, χωρίζοντας τις επιδιώξεις σε 6 βασικές κατηγορίες προσδοκιών.

3. Δημογραφικά στοιχεία: ηλικία, φύλο, εκπαίδευση, σχέσεις με εξΑΕ, Μοοdle, προτιμώμενη μορφή εξΑΕ

Η πρώτη έκπληξη ήταν ο αριθμός των 86 φοιτητών που εκδήλωσαν αρχικά ενδιαφέρον να εγγραφούν άμεσα στην πλατφόρμα. Γεγονός, ευχάριστο μεν, προβληματικό δε, καθώς η επιλογή μας ήταν λογαριασμοί μόνο από διαχειριστές, αλλά και η σχετική βιβλιογραφία θεωρεί ότι «ένας αριθμός των 15-20 ατόμων είναι ο καλύτερος για να υπάρξει ποιοτική αλληλεπίδραση στις διαδικτυακές πλατφόρμες» (Hill, Song & West, 2009, p.5).

Στη 2^η φάση, η εκδήλωση ενδιαφέροντος έφτασε τα 96 άτομα, γεγονός που μας οδήγησε να επιβάλλουμε ένα υποχρεωτικό χρονοδιάγραμμα στη μαθησιακή διαδικασία στη 3^η φάση. Υποχρεωτικό, διότι όσοι δεν είχαν συμπληρώσει τις σχετικές έρευνες δεν μπορούσαν να συνεχίσουν στη δεύτερη ενότητα του ΗΜ και έπρεπε να διαγραφούν από την πλατφόρμα του Medie.

Ένα αρχικό συμπέρασμα, λοιπόν, για τη πρώτη αυτή κρίσιμη διαδικασία είναι ότι:

• H εξ αποστάσεως εκπαίδευση με την αντίστοιχη μεθοδολογία δεν σημαίνει ότι επιφέρει «αυτόματα» κατάργηση των «ομαδοποιήσεων» και των «αποκλεισμών» (γνωστό ως streaming στην Αγγλόφωνη βιβλιογραφία) που κατά κόρον χαρακτηρίζει τη συμβατική.

Αν και, οι τεχνολογίες των ΣΔΜ, τα εργαλεία τους, παρέχουν ποικίλες επιλογές (Williams, 2013) πολυμορφικότητας και πολυτροπικότητας ώστε να οργανωθεί η συμμετοχή και η διανομή του ΠΕΥ σ’ όλους και όχι σε «ομάδες» που συγκροτούνται με βάση την πρακτική της τοποθέτησης φοιτητών με τους άλλους με συγκρίσιμες ικανότητες ή ανάγκες, αν δεν προετοιμαστούμε διαχειριστικά και λειτουργικά θα αναγκαστούμε να περιορίσουμε τη συμμετοχή. Δηλαδή, στην πράξη, να καταργήσουμε την εκδήλωση ενδιαφέροντος.

Η δική μας 3^η φάση ολοκληρώθηκε στις 31/1/2014 με συμμετοχή 62 ατόμων, προβληματικός ακόμα για τη διαχείριση των επικοινωνιών και της ψηφιακής μάθησης αυτού του αριθμού των συμμετεχόντων στην έρευνα και το μάθημα. Τότε, όμως, έχουμε εικόνα και για τη δεύτερη κρίσιμη διαδικασία: τον παράγοντα «συμμετοχή».

Η πρότασή μας επιθυμεί να καταγράψει το πώς η συμμετοχή στη ψηφιακή μάθηση αναγκαστικά θα επηρεάσει τις αποφάσεις των διαχειριστών της πλατφόρμας και του συντονιστή της μαθησιακής διαδικασίας. Αυτές οι αποφάσεις απεικονίζονται στην Εικόνα 5 και αναγκαστικά μετατρέπουν την έρευνα-δράση σε μελέτη περίπτωσης.

Εικόνα 5: Απεικόνιση της 3^ης φάσης

Για να τεκμηριώσουμε την προσέγγισή μας καταγράφουμε τη δική μας διαδικασία λήψης αποφάσεων:

• Διαθέτοντας ικανοποιητικά στοιχεία για τη δράση των φοιτητών μας στην πλατφόρμα, συνειδητοποιήσαμε σε μια εβδομαδιαία συνάντηση στις 1/3/2014 ότι έπρεπε να καταργήσουμε το αυστηρό χρονοδιάγραμμα, ώστε να μελετήσουμε τις απόψεις, στάσεις και πρακτικές επικοινωνίας που αναπτύξαμε κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας και να επεκτείνουμε τη συμμετοχή των φοιτητών-αξιολογητών σ’ όλα τα μέρη (αρθρώματα) του ΗΜ. Η μικρότερη συμμετοχή εντοπίστηκε στις Αυτο-αξιολογούμενες Εξασκήσεις και στο επικοινωνιακό κύκλωμα που αυτές εισάγουν τους σπουδαστές-αξιολογητές.

• Όταν έχουμε εντοπίσει ότι το επικοινωνιακό μοντέλο του ΨΜ μας δεν λειτουργεί, ή αλλιώς εξασφαλίζει μικρή συμμετοχή, είναι απαραίτητο να λειτουργήσουμε επαναδραστικά και να δράσουμε αλλάζοντας προσανατολισμούς.

Αυτή η επιλογή λειτουργεί ουσιαστικά ως «ξαναπάγωμα» και ενίσχυση της ΔΑ του ΗΜ καθώς μας επιτρέπει τον πειραματισμό. Από κοινού (Medie, Καθηγητής, Συμμετέχοντες), λοιπόν, αποφασίσαμε να σχεδιάσουμε ένα «Πείραμα» το οποίο συνίσταται:

• Στην αξιοποίηση των στοιχείων για τις δραστηριότητες των φοιτητών-αξιολογητών που είχαν καταγραφεί ως τις 1/3/2014 (επισκέψεις, εργασίες, εξασκήσεις και εργαστήρια, κλπ) και τα στοιχεία από την επεξεργασία των ερωτηματολογίων ATTLES και COLLES,

• Στο χωρισμό σε 4 ομάδες φοιτητών ανάλογα με τη συμμετοχή τους (Από 10-15 μέλη).

• Στη διεξαγωγή ενός «διαγωνίσματος», όπου, σε χρονικό διάστημα μιας ώρας, έπρεπε οι εθελοντές-συμμετέχοντες να συμπληρώσουν τις 8 αυτοαξιολογούμενες εξασκήσεις (Κουίζ για το Moodle) του ΗΜ, ώστε να έχουν τη μαθησιακή εμπειρία και να μπορούν στη συνέχεια να αναστοχαστούν και να αξιολογήσουν το σύνολο του ΠΕΥ του ΗΜ.

Στη συνέχεια, προχωρήσαμε στην αξιολόγηση του μαθήματος μ’ ένα ειδικά διαμορφωμένο Κουίζ με 5 συνολικά ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής το οποίο εντάχθηκε στην δωδέκατη ενότητα αμέσως μετά το διαγώνισμα.

Έπειτα, πραγματοποιήσαμε «αλλαγή ρόλου», δηλαδή δόθηκε η δυνατότητα στους συμμετέχοντες να πλοηγηθούν ως «Διαχειριστές» σ’ όλο το υλικό του ΗΜ και να ηχογραφηθούν οι παρατηρήσεις και οι προτάσεις βελτίωσής του.

Επίσης, συμπλήρωσαν ένα ανώνυμο, διαδικτυακό ερωτηματολόγιο στο Survey Monkey με 10 ερωτήματα για την πλοήγηση και το ΠΕΔ του μαθήματος που μας βοήθησε να εξάγουμε Δείκτες.

Στο τέλος της 3^ης φάσης, με την αξιοποίηση του Εργαστηρίου ηλεκτρονικών υπολογιστών του τμήματος ΕΜΜΕ του ΕΚΠΑ, είχαμε πλέον ποιοτικά στοιχεία και δεδομένα από 44 συνολικά συμμετέχοντες ώστε να αποφανθούμε αν η διαδραστική αξιολόγηση με την προσθήκη του «πειράματος» που εφαρμόσαμε στην πράξη, μας βοήθησε ή όχι:

• Να διερευνήσουμε όλα τα αποτελέσματα της αναπτυξιακής έρευνας που καθοδήγησε τα βήματά μας στο σχεδιασμό-ανάπτυξη του ΠΕΥ του ΗΜ.

• Αν οι επικοινωνιακές και διαχειριστικές στρατηγικές που ακολουθήσαμε, μαζί με τις αλλαγές που κάναμε κατά τη διάρκεια του μαθήματος, πέτυχαν τους στόχους τους;

Η παρουσίαση της δράσης που αναπτύξαμε έχει αρκετές συνέπειες για μελλοντική έρευνα και για το πώς θα πρέπει να διαχειριστούμε την εισαγωγή της ψηφιακής μάθησης στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση της χώρας μας. Η εμπειρία μας ανέδειξε τους δύο παράγοντες που σχετίζονται με τον μεγάλο όγκο των δεδομένων που συγκεντρώσαμε από: (1) τη μελέτη της συμμετοχής στα διάφορα εργαλεία – αρθρώματα του ΗΜ, (2) τη διερεύνηση της διάχυσης των αποτελεσμάτων της έρευνας δράσης και της «κίνησης» που ως δυναμική του πεδίου της θεωρίας της αλλαγής στο θεσμικό επίπεδο δεν μπορεί παρά να επιδιώκει να διαμορφωθεί μια ισχυρή διοίκηση που θα αναλάβει τη διαχείριση του ΗΜ και την εφαρμογή της θεωρίας της εξΑΕ στην πολυμορφική διάστασή της (Λιοναράκης, 2006). Όμως, οι δύο αυτοί παράγοντες απαιτούν μια πλήρως διαφορετική συνεργατική κουλτούρα στο πλαίσιο της ανώτατης εκπαίδευσης στη χώρα μας που σαφώς απουσιάζει.

4.2. H μελέτη της «συμμετοχής» ως «πράξη» των φοιτητών-αξιολογητών

Ένα από τα προβλήματα που επισημαίνονται στις κοινωνικές επιστήμες και στις εκπαιδευτικές έρευνες είναι ο διαχωρισμός ανάμεσα στη θεωρία και την πρακτική. Για μας, η διαλεκτική σχέση θεωρίας και πρακτικής στη ψηφιακή μάθηση αναδεικνύεται ως πράξη των φοιτητών. Αυτή η «πράξη» των φοιτητών, φανερώνει την ενεργητική μάθηση (Zuber-Skerritt, 2001) και στην περίπτωσή μας αναπαρίσταται ποσοτικά στον Πίνακα 2. Διότι, εκεί περιγράφεται ποσοτικά η αξιοποίηση των αρθρωμάτων του ΗΜ από τους συμμετέχοντες. Το δε Moodle ως ΣΔΜ ανταποκρίνεται πλήρως σε αυτή την καταγραφή της πράξης των σπουδαστών-αξιολογητών.

Πίνακας 2: Ποσοτική απεικόνιση της συνολικής δράσης των φοιτητών στο ΗΜ

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ	ΣΥΝΟΛΑ εργαστηρίων και εργασιών	ΣΥΝΟΛΑ Αξιολογήσεων σε Εργαστήρια	ΣΥΝΟΛΑ σε ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΕΙΣ (1-5)	ΓΕΝΙΚΑ Σύνολα Συμμετοχής	ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ στο “Πείραμα” των 8 Εξασκήσεων	Επισκέψεις (Hits)
ΓΕΝΙΚΟ ΣΥΝΟΛΟ	143	374	96	613	660	13578
ΠΛΗΘΟΣ	47	45	44	50	44	62
Άνδρες	24	61	22	107	150	3106
Πλήθος	8	8	9	9	10	12
Γυναίκες	119	313	74	506	510	10472
Πλήθος	39	37	35	41	34	50
Ποσοστό (Α)*	22,43%	57,01%	20,56%	100,00%	22,73%	22,88%
Ποσοστό (Θ)*	23,52%	61,86%	14,62%	100,00%	77,27%	77,12%

* Τα ποσοστά μας βοηθούν να προσεγγίσουμε το πρόβλημα: ποιο άρθρωμα του ΗΜ υπέρ ή υπό εκπροσωπείται σε σχέση με το φύλο, στο μέτρο που το πηλίκο είναι αντίστοιχα μεγαλύτερο ή μικρότερο της μονάδας;

Η ολοκλήρωση της μελέτης περίπτωση μας επιτρέπει συγκρίσεις. Διότι, αν τα αποτελέσματα συγκριθούν με τα στοιχεία συναφούς έρευνας (Δαούσης, 2012), παρατηρούμε ότι:

• Στις 9 εβδομάδες εντοπίστηκαν 8590 αρχεία καταγραφής (hits) για τους 62 φοιτητές (Δαούσης, 2012, σ. 90), ενώ στο Medie για το ίδιο διάστημα καταγράφηκαν 13578 για 62 πάλι φοιτητές.

• Οι άνδρες συμμετέχουν με τα μικρότερα ποσοστά (22,88% έναντι 77,12% των γυναικών), αλλά αυτό απεικονίζει την κατανομή των εισακτέων, ανά φύλο, στο Τμήμα, όπου σύμφωνα με την ΕΛΣΤΑΤ καταγράφεται κατανομή 74% έναντι 26% για τους πρωτοετείς του 2012-13.

• Τα στοιχεία και οι συνολικές επισκέψεις και συμμετοχές στο «πείραμα», ανά φύλο, φανερώνουν ότι οι γυναίκες σαφώς επιδεικνύουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον και επιμέλεια στη διαχείριση της αυτομόρφωσής τους από τους άνδρες. Αυτό το γεγονός παρατηρήθηκε και καταγράφεται από τη συνολική συμμετοχή τους στη μαθησιακή διαδικασία που επίσης απεικονίζεται στον Πίνακα 3 παρακάτω.

Η ερμηνεία όμως αυτών των ποσοτικών δεδομένων απαιτεί ιδιαίτερη προσοχή από τους ερευνητές, αν τουλάχιστον επιδιώκουμε την ‘αυτό-αποτελεσματικότητα’ του διδακτικού και διαχειριστικού μοντέλου που ακολουθούμε. Έχουμε επισημάνει παραπάνω αυτή την ανάγκη οι διαχειριστές της διαδικτυακής πλατφόρμας και ο διευκολυντής της μαθησιακής διαδικασίας να διαθέτουν το ήθος και την απαραίτητη ευελιξία να προσαρμόζουν τα μοντέλα τους ανάλογα με τα στοιχεία που συγκεντρώνονται στην πλατφόρμα του Moodle. Κριτική παρατήρηση, επισκόπηση και αναστοχασμός αποτελούν τα στοιχεία που οφείλουν να αναπτύξουν οι δύο αυτοί ρόλοι της ψηφιακής μάθησης.

Πίνακας 3: Επισκέψεις στο ΟΠΑ και Συμμετοχή στο «Πείραμα»

 

Φύλο	Επισκέψεις στο ΟΠΑ	Ποσοστά	Συμμετοχή στο «Πείραμα»	Ποσοστά
Άνδρας	324	15	10	23
Γυναίκα	1836	85	34	77
Σύνολα	2160	100	44	100

 

Τα ποσοστά, 85% έναντι 15%, που απεικονίζονται στον Πίνακα 3, αποτελούν ένδειξη του βαθμού ‘επιμέλειας’ των γυναικών ως προς τους άντρες, αλλά τα ποσοστά συμμετοχής στο «πείραμα» (77% έναντι 23%) που προσεγγίζουν αυτά της ΕΛΣΤΑΤ αποτελούν αποτέλεσμα της ‘διαχειριστικής’ λογικής που επιλέξαμε. Διότι, ως διαχειριστές και διευκολυντές εντατικοποιήσαμε την προσπάθειά μας να διατηρήσουμε τη συμμετοχή των «ανδρών» στο βολικό δείγμα μας καθώς αποστείλαμε ‘ειδικές οδηγίες’ στους άνδρες με το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο.

Τέλος, ως αξιολογητές του ΗΜ θα πρέπει να επεξεργαζόμαστε και κριτικά ερμηνεύουμε τα υπόλοιπα ποσοτικά στοιχεία συμμετοχής που απεικονίζονται στον Πίνακα 2. Αυτά τα στοιχεία υποδεικνύουν το πώς κατανεμήθηκε ο έγγραφος λόγος των φοιτητών-αξιολογητών στην πλατφόρμα. Αναλυτικά, καταγράφουμε και παράλληλα ερμηνεύουμε τα εξής:

• Κατά 61% (374) ασχολήθηκαν οι σπουδαστές με τις Αξιολογήσεις των Εργαστηρίων, όπου οι 45 συνολικά συμμετέχοντες, κατέγραψαν ποιοτικά σχόλια για τις σημειώσεις του Καθηγητή τους και τις άλλες εργασίες που ανέβηκαν στην πλατφόρμα. Αυτό το γεγονός αναδεικνύει ότι η εποικοδομιστική διαδικασία μάθησης μπορεί να επιτύχει αν συνδέεται με αυτή της διαδραστικής αξιολόγησης όπως αυτή απεικονίζεται στο διάγραμμα ροής του ΗΜ.

• Κατά 23% ασχολήθηκαν με τη συγγραφή εργασιών για Εργαστήρια και Εργασίες (47), οι οποίες και εμπλούτισαν το περιεχόμενο του Medie, μιας και όσες κρίθηκαν ως περισσότερο ποιοτικές ανέβηκαν ως επιπρόσθετες πηγές πληροφοριών στην πλατφόρμα. Η διαδραστική αξιολόγηση όπως σχεδιάστηκε είχε αυτό τον στόχο του εμπλουτισμού και της απαραίτητης προσαρμογής του ΠΕΥ της πλατφόρμας στις γνωσιολογικές ανάγκες των σπουδαστών, καθώς δημιουργεί μία δυναμική, επαναδραστική και εξατομικευμένη διαδικασία μάθησης που αξιοποιείται τόσο κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης όσο και για την επόμενη δημοσίευση του ΗΜ σε άλλη ψηφιακή τάξη.

• Το ποσοστό 16% (44) απεικονίζει τη συμμετοχή τους στις Αξιολογήσεις των Πηγών Πληροφοριών. Αυτό το ποσοστό δεν κρίνεται ικανοποιητικό καθώς ο στόχος μας πρέπει να είναι η πλήρης συμμετοχή σε αυτή τη διαδικασία. Από τα ποιοτικά σχόλια και τις συζητήσεις με τους συμμετέχοντες προκύπτει ότι η διαδικασία της δημοσιότητας στα Δωμάτια Συζήτησης αποτελεί τη κρίσιμη αυτή διαδικασία που οφείλουμε να ενισχύσουμε.

Στις επόμενες χρονιές που εφαρμόσαμε το διάγραμμα ροής του ΗΜ διαχειριστήκαμε διαφορετικά αυτή την διαδικασία της αξιολόγησης των ΠΠ. Συγκεκριμένα: Καθορίσαμε συγκεκριμένο χρόνο όπου οι σπουδαστές συγχρονικά προχωρούσαν στην καταγραφή και σχολιασμό αυτής της διαδικασίας της αξιολόγησης. Επίσης, ζητήσαμε και οι σπουδαστές ανταποκρίθηκαν να αυτο-συντονιστούν και να παράγουν «παρουσιάσεις» κατά τη διάρκεια των συναντήσεων μας (Εργαστηρίων) με την παρουσία του Καθηγητή τους. Η διαπροσωπική επικοινωνία και παρουσίαση αυτών των εργασιών ‘ανέβασε’ τη μελέτη και την αξιολόγηση όλων των ΠΠ του ΗΜ.

Τέλος, χρήσιμο εργαλείο για την ανασχεδιασμό του ΗΜ αποτελούν οι δείκτες «εκπροσώπησης» ανά φύλο, οι οποίοι προκύπτουν από το πηλίκο των ποσοστών (Α/Θ σε συσχέτιση με τις συνολικές συμμετοχές) και στις 3 μορφές έγγραφου λόγου. Στον Πίνακα 2 εξάγονται και έχουν καταγραφεί αντίστοιχα: 0,95 – 0,92 – 1,41. Επομένως, σύμφωνα με την κατασκευή αυτών των Δεικτών Εκπροσώπησης, παρατηρούμε μια υπέρ εκπροσώπηση των «Α» προς «Θ» για το Δείκτη στις Αξιολογήσεις (1-5) και υπο-εκπροσώπησή τους στα άλλα δύο αρθρώματα. Η ερμηνεία αυτών δεικτών θα πρέπει να συνδέεται με το πώς αντιλαμβάνονται συνολικά οι σπουδαστές και ανά φύλλο την μεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Η έρευνα δράσης ασχολήθηκε ιδιαίτερα με αυτή την κρίσιμη διαδικασία της ‘εικόνας’ που έχουν οι σπουδαστές για την ΑεξΑΕ.

4.3. Η εικόνα της ΑεξΑΕ και η συμμετοχή

Είναι απαραίτητο να έχουμε καταγραφή των προτιμήσεων των σπουδαστών, πριν ακόμη πλοηγήσουν πλήρως στην πλατφόρμα και στο ΗΜ, διότι αυτές φανερώνουν τι είδους εδραιωμένες αντιλήψεις για τους στόχους της ΑεξΑΕ στο πλαίσιο της μικτής εκπαίδευσης προϋπάρχουν και πώς η συμμετοχή τους τις διαφοροποιεί. Με το πρώτο Ερωτηματολόγιο έχουμε καταγράψει αυτές τις προτιμήσεις και τις απεικονίζουμε στην Εικόνα 6 από το Survey Monkey.

Εικόνα 6: Ενδιαφέρον των φοιτητών για την εξΑΕ και πώς προτιμούν τη σχέση τους μαζί της

 

• Από την εικόνα παρατηρούμε:Συντριπτικό το ποσοστό των σπουδαστών που επιθυμούν την ΑεξΑΕ ως βοήθεια στις σπουδές τους (98,38%, από “Μάλλον ναι ως Πάρα πολύ”), δίχως βέβαια να έχουμε καθαρή ‘εικόνα‘ για το πώς το αντιλαμβάνονται το ‘βοήθεια‘, καθώς απαιτούνται σε βάθος ποιοτικές, διαχρονικές και συγχρονικές έρευνες για να έχουμε στοιχεία γι’ αυτό το θέμα.

• Επίσης, το 96,77% που ευνοούν την ‘εξάσκηση’ έναντι του 46.66% που αποκλειστικά ευνοούν την παρακολούθηση ενός αποκλειστικά προγράμματος εξΑΕ, σαφώς ποσοτικά υποδηλώνει προς τα πού θα πρέπει να κινηθεί η στρατηγική μας για να έχουμε διείσδυση των αρχών της εξΑΕ στο μικτό μοντέλο μάθησης. Εν τούτοις, αυτό δεν επιβεβαιώθηκε κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, διότι, όπως εξηγήσαμε παραπάνω παρουσιάστηκε η μικρότερη συμμετοχή.

Τέλος, οι 24 εκφρασμένες επιθυμίες των σπουδαστών στην επιλογή του «κάπως αλλιώς» και οι 16 γνώμες-επιθυμίες που ως ποιοτικά σχόλια κατατέθηκαν στην Ερωτ. 10 του πρώτου αυτού Ερωτηματολογίου (Survey Monkey) απαιτούν ποιοτική ανάλυση περιεχομένου, αν τουλάχιστον επιθυμούμε να συμπορευθούμε με τις επιθυμίες των σπουδαστών.

Η πρότασή μας υποστηρίζει ότι είναι απαραίτητο όλες οι ψηφιακές πλατφόρμες που σχεδιάζουμε και η μαθησιακή διαδικασία που εισάγουμε θα πρέπει να ενισχύει τη Διαδραστική Αξιολόγηση για να μπορέσουμε να έχουμε κριτικό αναστοχασμό για τους στόχους της ΑεξΑΕ των σπουδαστών-αξιολογητών.

Το πώς περιγράφεται στις επόμενες ενότητες αυτής πρότασης.

5. Ενίσχυση της Διαδραστικής Αξιολόγησης

Η παρατήρηση στο Σχέδιο 1 της έρευνας δράσης ξεκινά από τη διαμόρφωση από κοινού των κριτηρίων αξιολόγησης του ΠΕΔ στο οποίο θα εκτεθούν οι φοιτητές μας. Η ενσωματωμένη αξιολόγηση των Πηγών Πληροφοριών, η εξάσκηση των φοιτητών στην αξιολόγηση εργασιών που συμπεριλαμβάνεται στα Εργαστήρια αποτελούν μορφές διαμορφωτικής αξιολόγησης του ΠΕΥ, αλλά σ’ αυτό το στάδιο απεικονίζεται στο τρίτο τεταρτημόριο του Σχήματος 1 καθώς καλούμαστε να ενισχύουμε τη διαδραστική αξιολόγηση που έχουμε σχεδιάσει μέσα από την ανατροφοδότηση για να αλλάξουμε εδραιωμένες αντιλήψεις για τη μεθοδολογία της ΑεξΑΕ.

Πρέπει, λοιπόν, να αξιοποιούμε τα χειραφετικά χαρακτηριστικά της έρευνας-δράσης που μετατράπηκε σε μελέτη περίπτωσης της συμμετοχής των σπουδαστών, δίχως να επιδιώκουμε να αντικειμενικοποιήσουμε και να γενικεύσουμε την παραχθείσα γνώση, αλλά να αυξήσουμε την κατανόησή μας για το πώς αντιμετώπισαν οι φοιτητές μας το ΠΕΔ του ΗΜ που σχεδιάσαμε, σε σχέση πάντα με τους δικούς μας σαφώς διατυπωμένους στόχους και τις εδραιωμένες αντιλήψεις των σπουδαστών μας. Στο σχήμα 1 υπάρχουν οι σε θεσμικό επίπεδο πολιτικές των δομών, ο έλεγχος των συστημάτων τα οποία συνειδητά ή/και, ασυνείδητα λειτουργούν μέσα στον οργανισμό, ώστε να μπορέσουμε να «ξαναπαγώσουμε» τη μαθησιακή διαδικασία για να προχωρήσουμε με αυτοκριτική διάθεση στον πιθανό επανασχεδιασμό του ΗΜ.

Στην περίπτωσή μας, αν και οι συνθήκες που επικρατούσαν στον οργανισμό δεν ευνοούσαν την επιθυμητή βελτίωση του συστήματος της μικτής μάθησης που εφαρμόζαμε στην πράξη, λόγω ‘θεσμικού κενού’, με προσοχή και συστηματικό έλεγχο και αυτοκριτική διάθεση του «εν εξελίξει» μαθησιακού περιβάλλοντος από τους φοιτητές μας προχωρήσαμε και σχεδιάσαμε ένα ερωτηματολόγιο που να αποδίδει «δείκτες». Αυτοί οι Δείκτες, (1) ανέδειξαν το «θρίαμβο της ηλεκτρονικής μάθησης», (2) συνδέουν τη μαθησιακή διαδικασία του ΗΜ με συγκεκριμένα κριτήρια, και παράλληλα, (3) σκιαγραφούν την «εικόνα» της ηλεκτρονικής μάθησης που σχημάτισαν οι συμμετέχοντες που κοινωνικά και «συναισθηματικά» (Layne & Ice, 2014) συνδέθηκαν μεταξύ τους ως ψηφιακή τάξη, με το ΠΕΥ και μαζί μας μέσω του ΗΜ.

5.1. Ο «θρίαμβος» της Ηλεκτρονικής Μάθησης

Από τους 43 φοιτητές-αξιολογητές που προσήλθαν στο «Πείραμα», από όλες τις Ομάδες (4 συνολικά: Υψηλής-Μεσαίας-Χαμηλής Συμμετοχής), οι 43 συμπλήρωσαν το Ανώνυμο Ερωτηματολόγιο στο Survey Monkey. Όλες οι ερωτήσεις ήταν κλειστού τύπου, με συγκεκριμένο προσανατολισμό, με κλίμακες ιεράρχησης (Likert), ώστε να παραχθούν συχνότητες απαντήσεων που επιδέχονται ανάλυση (Cohen, Manion & Morrison, 2008), αλλά και ανοικτού τύπου ερωτήσεις και διευκρινιστικά σχόλια . Οι απαντήσεις στις Ερωτήσεις 6 και 7 αντιπροσωπεύουν το «θρίαμβο» της ηλεκτρονικής μάθησης, καθώς τα 37 άτομα συνόδευσαν τις απαντήσεις τους με 51 διθυραμβικά στην απόλυτη πλειοψηφία τους σχόλια.

Ο «θρίαμβος», μετά την επεξεργασία και την πρόσθεση των κατηγοριών της κλίμακας Likert που αξιοποιήθηκε για την πρώτη ερώτηση, απεικονίζεται ποσοτικά στον Πίνακα 4 που ακολουθεί. Είναι όμως απολύτως απαραίτητο να μελετάμε τόσο τα θετικά σχόλια και επισημάνσεις των σπουδαστών, όσο και τα αρνητικά. Διότι, έτσι και μόνο έτσι, η ποιοτική μέθοδος της ανάλυσης λόγου θα μας βοηθήσει να προσδιορίσουμε τι τελικώς κρύβεται πίσω, ή/και, μέσα στους αριθμούς.

Πίνακας 4: «Θρίαμβος» της Ηλεκτρονικής Μάθησης*			* Οι απαντήσεις στις δύο ερωτήσεις προέρχονται από συμμετέχοντες από όλες τις ομάδες. Τα 51 συνολικά σχόλια καταγράφηκαν από την ΕΡΩΤ. 6 (27) και την ΕΡΩΤ. 7 (24, τα οποία με την τεχνική της ανάλυσης λόγου κατηγοριοποιήθηκαν.
Στοιχεία Ερωτήσεων	Αξιοποίηση Γνώσης (ΕΡΩΤ. 6)	Ένταξη στο Πρόγραμμα (ΕΡΩΤ. 7) Σπουδών ΝΑΙ: 40,54% & 56,76%
Λίγο (16,22%) -Αρκετά (72,97%) -Πολύ (10,81%)	100	97,3
Καθόλου (2,70%)-Πολύ Λίγο (0%)	–	2,7
Τα αποτελέσματα προκύπτουν από τις απαντήσεις των φοιτητών στην: Ερώτηση 6: Σε ποιο βαθμό μπορείς να αξιοποιήσεις τη γνώση σου; Εδώ, προσθέσαμε τις 3 «επιθυμητές- προτιμώμενες» επιλογές από την κλίμακα του Likert. Στην τριχοτομημένη ερώτηση 7: Θα πρέπει να συμπεριλαμβάνεται το ΗΜ στο πρόγραμμα σπουδών του Τμήματος σας; Όχι δεν νομίζω – Ίσως κάποιες ενότητες – Ναι, θα ήταν χρήσιμο – θεωρεί τη διχοτόμηση του «ΝΑΙ», «ΟΧΙ» ώστε να απεικονίσουμε την ένταση των απαντήσεων που μας ενδιαφέρει, δίχως να παραγνωρίζουμε τις σημασιολογικές διαφοροποιήσεις που αναδεικνύει η επιλογή των φοιτητών.

Τα θετικά σχόλια αναδεικνύουν αυτό που ονομάσαμε «θρίαμβο» και παράλληλα αντανακλούν την ευχάριστη έκπληξη των φοιτητών-αξιολογητών που μετέχουν για πρώτη φορά στην ηλεκτρονική μάθηση την οποία αξιολογούν ως:

• Άκρως «απαιτητική, εντατικοποιημένη» μαθησιακή διαδικασία από αυτή του παραδοσιακού τρόπου διδασκαλίας και μάθησης του τμήματος σπουδών τους.

• «Χρήσιμη, πρωτότυπη, ενδιαφέρουσα, προσανατολισμένη στην ανάπτυξη ικανοτήτων, αξιοποιήσιμη, εφαρμόσιμη σε προσωπικό και γενικότερο ακαδημαϊκό επίπεδο, αξιόλογη, ταξινομημένη» και εστιασμένη στην ανάπτυξη «επιχειρηματολογίας» γνώση.

• «Δίκαιο, βοηθητικό, συμπληρωματικό, εξειδικευμένο, κατανοητό, διασκεδαστικό, ευέλικτο, διαλογικό ανάμεσα στους συμμετέχοντες και τον καθηγητή» πλαίσιο μάθησης και αξιολόγησης της γνώσης.

Όλα τα παραπάνω αποτελούν κατηγορικές κρίσεις που διατυπώνουν οι φοιτητές για τη μαθησιακή διαδικασία, τη γνώση και το πλαίσιο μάθησης και αξιολόγησης των γνώσεων που απέκτησαν από το ΗΜ. Επίσης, υποδηλώνει την επιτυχία της επικοινωνιακής μας στρατηγικής ώστε να οδηγήσουμε 43 από αυτούς στο πείραμα, όπου συζητήθηκαν αναλυτικά οι επιδόσεις και οι παρατηρήσεις τους.

Στη συνέχεια, παραθέτουμε τα αρνητικά σχόλια-αναδράσεις των φοιτητών-αξιολογητών στις δύο ερωτήσεις.

Ερώτηση 6:

1. “…επέλεξα ‘λίγο’ γιατί δεν έχω ασχοληθεί ιδιαίτερα…από το βαθμό που έχω ασχοληθεί θεωρώ ότι με βοήθησε, αλλά όχι σε πολύ μεγάλο βαθμό…”

2. “…πολλά από τα θέματα ήταν ήδη γνωστά ή δεν ανταποκρίνονται πλήρως στις ανάγκες μου. Έτσι, η βοήθεια που μου προσέφερε ήταν μερική…”

Ουσιαστικά, μόνο 2 από τα 27 σχόλια-αναδράσεις μάς διαφωτίζουν για το πώς θα πρέπει να δράσουμε για την περαιτέρω βελτίωση του εγχειρήματος. Η έννοια του «χρόνου» και η «εξατομικευμένη» μάθηση αποτελούν τις κατηγορίες που πρέπει να ενισχύσουμε με το ΣΔΜ-Μoodle. Ένα δεύτερο στοιχείο που αναδεικνύουν τα σχόλια φανερώνει ότι η έννοια της «μικτής μάθησης» σπάνια, ως και καθόλου κατανοείται ως προσέγγιση που συνδέεται με την εξατομικευμένη μάθηση. Περισσότερο φαίνεται να γίνεται κατανοητή ως μορφή διδασκαλίας, ή στην καλύτερη περίπτωση, διαφορετική παιδαγωγική προσέγγιση, γεγονός που διαχωρίζει ως και καταργεί την έννοια μάθηση. Επομένως, οφείλουμε να ξαναφωτίσουμε την έννοια της μικτής μάθησης, μέσα από μια άλλη θεωρητική προσέγγιση όπου η σημασιοδότηση τού τι κυριολεκτικά αναμειγνύεται θα διακρίνεται από θεωρητική, φιλοσοφικά και πραγματολογικά υποστηριζόμενη συνοχή (Oliver, 2005).

Ερώτηση 7:

“Δεν θεωρώ πως για κάθε ενότητα…θα ήταν αρκετά βοηθητικό το διαδικτυακό μάθημα…δεν χρειάζονται τέτοιου είδους πηγές πληροφοριών για την αξιολόγηση των επιχειρημάτων…άλλες δεν έχουν το ίδιο ύφος με το μάθημα.”

Μόνο 1 από τα 24 σχόλια, το οποίο μάλιστα αντανακλά στο ύφος του την πλήρη κατανόηση της ορολογίας και των στόχων του μαθήματος, υποδηλώνει μια πλήρως ενδιαφέρουσα «συγκρουσιακή σχέση» ανάμεσα στο ΗΜ και το συμβατικό που οφείλουμε ως ερευνητές-εκπαιδευτικοί να μελετήσουμε περαιτέρω. Το σχόλιο αναδεικνύει ότι η «μικτή» στηρίζεται στην ιδέα της διχοτόμησης στο πλαίσιο της μάθησης με την τεχνολογία ή αλλιώς αναποτελεσματικού χάσματος. Επομένως, η έννοια της μικτής μάθησης σε αντίθεση με την τεχνολογία θα πρέπει να εγκαταλειφθεί ως μια αναποτελεσματική και αφοριστική προσέγγιση. Η αρχιτεκτονική του ΗΜ έχει σαφώς αποδείξει ότι το παιδαγωγικό μοντέλο του Διαλογικού Πλαισίου κυρίως κατέστει εφικτό λόγω της ‘τεχνολογίας’.Με βάση τα παραπάνω στοιχεία η αναπτυξιακή έρευνα μετατρέπεται αφενός μεν σε μελέτη περίπτωσης και αφετέρου αναδεικνύει την υπόθεση εργασίας που θα ασχοληθούμε στη συνέχεια.

Η υπόθεση εργασίας είναι: εάν επιβεβαιώνεται, ενισχύεται, ή ακυρώνεται, τι είδους συνδιακύμανση γενικότερα παρατηρείται ανάμεσα στο «θρίαμβο» της ηλεκτρονικής μάθησης και τα κριτήρια μάθησης που απεικονίζονται στις επιλογές των 43 φοιτητών-αξιολογητών στις υπόλοιπες 3 ερωτήσεις του απολογιστικού ερωτηματολογίου; Η πρόταση και η έρευνα μας μετέτρεψε αυτήν την υπόθεση εργασίας σε δείκτες. Αυτοί εφαρμόστηκαν και στις 3 χρονιές και αποδείχτηκαν πλήρως αποτελεσματικοί για την αξιολόγηση των ΗΜ.

5.2. Δείκτες: η «εικόνα» της ηλεκτρονικής μάθησης

Για την ανώτατη εκπαίδευση και την εκπαίδευση ενηλίκων που ενσωματώνουν τη ψηφιακή μάθηση είτε ως αυτόνομη διαδικασία, είτε στο μικτό μοντέλο εκπαίδευσης, το πιο σημαντικό στοιχείο για το πεδίο της αξιολόγησης αποτελεί η επανατροφοδότηση (Spanaka, Aggelopoulou & Boufardea, 2014). Όμως, για τη «διαδραστική αξιολόγηση», όπως την έχουμε προσδιορίσει, μας ενδιαφέρει ένα ολιστικό μαθησιακό μοντέλο. Σ’ αυτό, επιδιώκουμε να «συναντηθούν» και να αξιοποιηθούν δύο συγκεκριμένα, ευρέως αξιοποιούμενα στην ηλεκτρονική μάθηση πλαίσια (Layne & Ice, 2014):

• Το «Παράδειγμα Διδασκαλίας και Μάθησης» (Teaching Learning Paradigm), το οποίο «υπηρετήσαμε» στις τρεις φάσεις της Έρευνας-Δράσης που σχεδιάσαμε μέσα από την αρχιτεκτονική των αρθρωμάτων του ΗΜ.

• Το «Κοινωνικό πλαίσιο Έρευνας» (Community of Inquiry), το οποίο ολοκληρώνουμε με τη μελέτη περίπτωσης για το Τμήμα ΕΜΜΕ του ΕΚΠΑ, με το Ερωτηματολόγιο που σχεδιάσαμε (Remesal & Friesen, 2014).

Το πώς αυτό μπορεί να επιτευχθεί περιγράφεται περιληπτικά παρακάτω.

Ο πρώτος τρόπος για να προκαλέσουμε, να οδηγήσουμε τη συζήτηση με τους φοιτητές-αξιολογητές στην «εικόνα» του ΗΜ με ανώτερη κριτική διάθεση, είναι η διάρθρωση του ερωτηματολογίου.

• Επιδιώξαμε λοιπόν από το κάθε ερώτημα-κριτήριο να παράγονται αναλογίες και δείκτες.

• Αξιοποιώντας την πεντάβαθμη κλίμακα τύπου Likert οι φοιτητές «ψηφίζουν» μία μόνο επιλογή.

• Οι αναλογίες και οι απλοί δείκτες προκύπτουν από το πηλίκο του ποσοστού των συμμετεχόντων που θεωρούν ότι το εκάστοτε κριτήριο ικανοποιείται συνολικά «Πάρα Πολύ και Πολύ» προς όσους θεωρούν ότι η μαθησιακή διαδικασία τους ικανοποίησε συνολικά «Μέτρια-Λίγο-Καθόλου» (2 προς 3 επιλογές).

Οι απλοί δείκτες, ως ποσοστά μέσα στην κατηγορία κριτηρίων που ανήκουν, μας επιτρέπουν να αναδείξουμε:

• Ποια κριτήρια υπέρ ή υπο-εκπροσωπούνται στο μέτρο που το πηλίκο είναι αντίστοιχα μεγαλύτερο ή μικρότερο της μονάδας.

• Παράλληλα, η υπέρ ή υπό-εκπροσώπηση και η σύγκριση ανάμεσα στα κριτήρια επιτρέπουν τη χάραξη πολιτικής για το ΗΜ.

Ο δεύτερος τρόπος είναι οι σύνθετοι δείκτες, οι οποίοι απεικονίζουν τη σχέση του αριθμητή με τον παρανομαστή για συγκεκριμένα ερωτήματα, όπου:

• Αριθμητής = η αποτίμηση των φοιτητών για το τι επιδίωξε το μάθημα, και,

• Παρονομαστής = η αποτίμηση των φοιτητών για το τι κατάφερε το μάθημα.

Η διάταξη των ερωτήσεων, με τη συγκεκριμένη κλίμακα ιεράρχησης, στηρίζεται στην εκμαιευτική λογική ώστε να επιτρέψει στην ομάδα-στόχο να εκφράσει τις απόψεις της για τα κριτήρια αξιολόγησης ενός ΗΜ και παράλληλα να λειτουργήσει και να ενισχύσει της διαδικασία της αυτοαξιολόγησης της δικής τους στάσης απέναντι στη μαθησιακή διαδικασία.

Η μεν «παρουσία» μας ως εκπαιδευτικοί-ερευνητές σ’ αυτή τη διαδικασία αξιολογείται από τους σπουδαστές, σηματοδοτείται και ενσωματώνεται δε σε τρία επίπεδα-κατηγορίες (Layne & Ice, 2014): (α) στο σχεδιασμό του ΠΕΥ και την αρχική οργάνωση του μαθησιακού περιβάλλοντος, (β) στις οδηγίες και την άμεση διδασκαλία κατά τη διάρκεια της υλοποίησης του ΗΜ, (γ) τους τρόπους με τους οποίους ενδυναμώσαμε τους φοιτητές να αλληλεπιδράσουν με το ΠΕΥ του ΗΜ και μεταξύ τους.

6. Κριτήρια για την Διαδραστική Αξιολόγηση της Ψηφιακής μάθησης

Η έρευνα δράση και η πρόταση δεν θα έχει καμία αξία αν δεν δημοσιεύσει τα κριτήρια που είχε στην όλη πορεία του σχεδιασμού του ΗΜ, της προσαρμογής του στην μικτή εκπαίδευση και στην συνολική αξιολόγησή του από τους σπουδαστές-αξιολογητές. Η δημιουργία των ερωτημάτων επικεντρώνεται σε 3 κατηγορίες στις οποίες υπάρχουν αντίστοιχα ερωτήματα-κριτήρια, τα οποία συνοδεύονται με τα έγγραφα σχόλια των σπουδαστών-αξιολογητών (25 σελίδες).

Στον Πίνακα 5 παρουσιάζουμε συνοπτικά τα κριτήρια, ανά κατηγορία, όπως αυτά καταγράφηκαν στο Ερωτηματολόγιο του Survey–Monkey. Η ποιοτική έρευνα της ανάλυσης λόγου των γραπτών επισημάνσεων των σπουδαστών-αξιολογητών και η επεξεργασία των ημιδομημένων συνεντεύξεων που ακολούθησε μας επέτρεψε αφενός την τριγωνοποίηση των αποτελεσμάτων και αφετέρου την τεκμηρίωση των συμπερασμάτων. Από τη διατύπωση των ερωτημάτων είναι εμφανής η προσπάθεια να δημιουργήσουμε την ‘εκμαιευτική’ λογική των δεικτών που μας βοηθούν αποφασιστικά να πετύχουμε τους στόχους μας:

• Να αναμορφώσουμε το ΗΜ αξιοποιώντας τα δεδομένα από τις απόψεις των σπουδαστών-αξιολογητών

• Να ξεκινήσουμε νέο κύκλο έρευνας δράσης που θα εφαρμόζει και κριτικά αξιολογεί τη Διαδραστική Αξιολόγηση και το θεωρητικό πλαίσιο της.

Πίνακας 5: Κατηγορίες – Κριτήρια της Ψηφιακής μάθησης

 

Κατηγορίες – Κριτήρια
Α	Κριτήρια Χρήσης-Διαδραστικότητας-Ενεργητικής και Συνεργατικής Μάθησης
Α1	Ευκολία χρήσης και φιλικότητα απέναντι μου
A2	Η διαχείριση του ΗΜ εξασφάλιζε την ενεργό εμπλοκή μου στη μαθησιακή διαδικασία
Α3	Το ΗΜ με ενίσχυε να αναλάβω τον έλεγχο της μάθησης και της εξέλιξής μου
Α4	Το ΗΜ επιδίωξε άμεση συνεργασία διδάσκοντα και φοιτητών
Α5	Το ΗΜ εξασφάλισε τη συνεργασία διδάσκοντα και φοιτητών
Α6	Το ΗΜ επιδίωξε τη συνεργασία των φοιτητών
Α7	Το ΗΜ εξασφάλισε τη συνεργασία των φοιτητών
Β	Κριτήρια κριτικής προσέγγισης στη γνώση και στις δεξιότητες
Β1	Το ΗΜ επιδίωξε να με “εμπλέξει” με το διδακτικό υλικό
Β2	Το ΗΜ κατάφερε να με εμπλέξει σε δραστηριότητες και συγγραφή εργασιών
Β3	Το ΗΜ επιδίωξε να αναπτύξω ικανότητες ανάλυσης, σύνθεσης και εφαρμογής γνώσης για την Κοινωνιολογία των ΜΜΕ
Β4	Το ΗΜ κατάφερε να με κάνει  να σκέφτομαι κριτικά για τα ΜΜΕ
Β5	Το ΗΜ επιδίωξε να μάθω περισσότερα για τα ΜΜΕ
Β6	Σε ποιο βαθμό επιθυμείς να μάθεις περισσότερα για την Κοινωνιολογία των ΜΜΕ
Γ	Γ: Κριτήρια εποικοδομιστικής και μαθητοκεντρικής προσέγγισης στη μάθηση
Γ1	Η συμμετοχή στο ΗΜ μου επέτρεψε να διερευνήσω τις  αντιλήψεις μου για την εξΑΕ
Γ2	Το ΗΜ άλλαξε τις αντιλήψεις μου για την «Κοινωνιολογία των ΜΜΕ»
Γ3	Το ΗΜ με βοήθησε να επινοήσω περιεχόμενο και δραστηριότητες για την “Κοινωνιολογία των ΜΜΕ”
Γ4	Το ΗΜ επιδίωξε  να με μάθει πώς να αξιολογώ τις γνώσεις μου
Γ5	Το ΗΜ με έμαθε πώς να αξιολογώ γνώσεις και δεξιότητες άλλων

 

6.1 Κατηγορία Α: Διαδραστικότητα – Ενεργητική και Συνεργατική Μάθηση

Από τις αναλογίες αντιλαμβανόμαστε αυτό που αποκαλούμε το συνεχές «ταγκό» των κριτηρίων: Η «ευκολία χρήσης» αποτελεί προαπαιτούμενο για να «εξασφαλιστεί» η «ενεργή εμπλοκή» των φοιτητών με το ΠΕΥ του ΗΜ. Η «ενίσχυση της ενεργητικής» μάθησης προϋποθέτει την «ενεργή εμπλοκή». Η «εξασφάλιση της συνεργασίας διδάσκοντα με φοιτητές» έχει προϋπόθεση την «επιδίωξη» που έχει ενσωματωθεί-αρχιτεκτονηθεί στο σχεδιασμό και την υλοποίηση του ΗΜ. Το ίδιο, «ταγκό για δύο», οφείλει να συμβαίνει για να έχουμε «αλληλεπίδραση και συνεργασία» των φοιτητών μεταξύ τους.

6.2 Κατηγορία Β: Η κριτική προσέγγιση στη γνώση και η ανάπτυξη ικανοτήτων

Η «γνώση» και «ικανότητες» που οφείλουν να αναπτύσσουν τα ΗΜ αποτελούν το επίκεντρο αυτής της κατηγορίας. Οι αναλογίες μας δίδουν μια πρώτη «εικόνα» για την «επιτυχία» ή όχι του ΗΜ σ’ αυτή την κατηγορία κριτηρίων-στόχων. Οι αναλογίες σε αυτή την κατηγορία θα πρέπει να αποδίδουν έναν σαφώς μεγαλύτερο ΜΟ από αυτόν της Κατηγορίας Α ώστε να σηματοδοτηθεί ότι το μάθημα επιδίωξε να επεκτείνει τη γνώση των φοιτητών στο αντικείμενο τους. Για να το πετύχει αυτό πρέπει να εξασφαλίσει την εμπλοκή τους με το ΠΕΥ του ΗΜ (Β1) που φυσικά πρέπει να συνάδει με την πράξη τους (Β2). Οι ικανότητες που απαιτούνται να αναπτυχθούν (Β3) πρέπει προσεγγίζουν την επιθυμία των φοιτητών για κριτική προσέγγιση (Β4). Το ίδιο πρέπει να ισχύει και με τη σχέση των δύο άλλων αναλογιών (Β5/Β6) ώστε η γνώση να αποδειχτεί στην πράξη.

6.3 Κατηγορία Γ: Εποικοδομιστική – Μαθητοκεντρική προσέγγιση στη Μάθηση

Το τελευταίο ερώτημα της έρευνάς μας διατυπώνεται ως εξής: «Πώς αποτιμούν οι φοιτητές τις επιδόσεις του ΗΜ ως προς την εποικοδομιστική και μαθητητοκεντρική προσέγγιση στη μάθηση». Με ξεχωριστά κριτήρια, αλλά και «σύνθετους δείκτες», θα πρέπει να εξασφαλίσουμε την «εικόνα» για την «επιτυχία» ή όχι του ΗΜ σ’ αυτή την κατηγορία κριτηρίων-στόχων. Η καλύτερη αναλογία θα πρέπει να είναι αυτή που αφορά τις αντιλήψεις των φοιτητών για τη μεθοδολογία της ΕξΑΕ (Γ1) ώστε να συνάδει με το «θρίαμβο» της ηλεκτρονικής μάθησης. Στη δική μας έρευνα τριγωνοποιήσαμε αυτή την αναλογία και με τις απαντήσεις των φοιτητών στην απολογιστική ερώτηση που συμπεριλαμβάνεται στο Κουίζ που συμπλήρωσαν την τελευταία μέρα του ΗΜ: «Ανταποκρίθηκε το ΗΜ στις προσδοκίες σας;» Το αποτέλεσμα παρουσιάζεται στον Πίνακα 6.

Πίνακας 6: Ανταπόκριση ΗΜ στις προσδοκίες των φοιτητών

 

Απαντήσεις	Αριθμός φοιτητών	Ποσοστά
ΝΑΙ	41/44	93%
ΟΧΙ	3/44	7%

 

Μια άριστη επίδοση-αναλογία θα πρέπει να επιτευχθεί στην «επιδίωξή μας» (Γ4) να μάθουν να αξιολογούν τις γνώσεις τους, διότι έτσι θα τεκμηριώσουμε ποσοτικά το θεωρητικό μοντέλο της Διαδραστικής Αξιολόγησης που αξιοποιήσαμε, αλλά και θα πρέπει να εξασφαλιστεί τουλάχιστον συνδιακύμανση με την αναλογία και τον δείκτη στο Γ5 κριτήριο. Επίσης, είναι απαραίτητο να υπάρξει καλή αναλογία που ενδεικνύει τη διασύνδεση του ΗΜ με το μάθημα που παρακολούθησαν με τον Καθηγητή τους (Γ2), διότι στόχος της ψηφιακής μάθησης δεν οφείλει να είναι η ‘συμπληρωματικότητα’ της γνώσης, αλλά η αλλαγή της σχέσης του σπουδαστή με τη γνώση. Στην περίπτωσή μας αποδείχτηκε ότι απαιτείται ‘πολύ δουλειά’ για να το επιτύχουμε αυτό καθώς υπάρχουν εδραιωμένες αντιλήψεις-προσδοκίες που υποδηλώνονται στον Πίνακα 7. Σε αυτόν απεικονίζονται τα ποιοτικά σχόλια και οι δύο κατηγορίες που προέκυψαν με την αξιοποίηση της μεθόδου της Ανάλυσης Λόγου για το συγκεκριμένο δείγμα των σπουδαστών (Cohen, Manion, Morrison, 2008).

Πίνακας 7: Κατηγοριοποίηση του λόγου των φοιτητών για τις προσδοκίες από το ΗΜ

 

ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ 1	Ως «συμπληρωματική» ψηφιακή μάθηση που λειτουργεί στο μικτό σύστημα εκπαίδευσης αποτιμάται και αξιολογείται το ΗΜ.
ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ 2	Ως «ενδιαφέρον» για τα χαρακτηριστικά της ΕξΑΕ ως μεθοδολογία εκλαμβάνεται-ερμηνεύεται η μαθησιακή εμπειρία.

 

Η κατηγορία 2 μπορεί να λειτουργήσει μεν ως ‘ερέθισμα’ να συμμετάσχουν, αλλά η ψηφιακή μάθηση θα πρέπει να «βοηθήσει να επινοήσουν περιεχόμενο και δραστηριότητες» (Γ3) οι σπουδαστές-αξιολογητές για το γνωστικό αντικείμενο του ΗΜ. Τότε μόνο θα αλλάξει η σχέση των σπουδαστών με τη γνώση.

7. Συμπεράσματα για τους Δείκτες

Ως μία μελέτη περίπτωσης οργανώθηκε και υλοποιήθηκε το σχέδιο δημιουργίας των Δεικτών Ψηφιακής Μάθησης από το ερωτηματολόγιο. Τα κριτήρια διακριτά μεν μέσα στις κατηγορίες τους, μας επιτρέπουν ως δείκτες πλέον να προχωρήσουμε σε μια αποτίμηση της συνολικής «εικόνας» του ΗΜ για τους φοιτητές-αξιολογητές του ακαδημαϊκού έτους 2013-14 του ΕΜΜΕ που αξιοποιήσαμε ως δείγμα. Ο Πίνακας 8 που ακολουθεί απεικονίζει τους δείκτες ανά κριτήριο και τους Σύνθετους Δείκτες που μπορούσαμε να κατασκευάσουμε για τη συγκεκριμένη ψηφιακή τάξη. Είμαστε σίγουροι ότι μπορούν να δημιουργηθούν και άλλοι δείκτες που αποτιμούν την αποτελεσματικότητα της ψηφιακής μάθησης. Διότι μπορούμε να ‘αναμειγνύουμε’ τα ερωτήματα από τις τρεις κατηγορίες και να ανακαλύπτουμε νέες διασυνδέσεις, αλλά το πιο σημαντικό όφελος από τους δείκτες είναι: Τα συμπεράσματα που παρουσιάζουμε για την πολιτική που οφείλουμε να αναπτύξουμε ώστε να βελτιώσουμε το ΠΕΥ του ΗΜ ανά κριτήριο.

Πίνακας 8: Απεικόνιση Δεικτών και συμπεράσματα για τη Ψηφιακή Τάξη 2013-14

 

Δείκτες ανά Κριτήριο		Σύνθετοι Δείκτες				Συμπεράσματα
		(ΠΠ+Π)*	Μ*	(Λ+Κ)*		*Προκύπτουν από τα αντίστοιχα ποσοστά των «ψήφων» στο ερωτηματολόγιο
Α	Κριτήρια Χρήσης – Διαδραστικότητας – Ενεργητικής και Συνεργατικής Μάθησης
Α1	0,9	Ο «καθρέφτης» της Κατηγορίας Α ολοκληρώνεται με το συνολικό Μέσο Όρο= 2,38 αντιπροσωπεύει τη σχέση του αριθμητή (ΠΠ+Π) σε συσχέτιση με τον παρανομαστή (Μ+Λ+Κ).				Δηλαδή, πάνω από 2 φορές επιτύχαμε να αντιπροσωπεύεται η «θετική ικανοποίηση» των Κριτηρίων Α. Σ1: Στο σύνολο των 7 κριτηρίων ο δείκτης που υπό-εκπροσωπείται είναι η “συνεργασία των φοιτητών μεταξύ τους“. Αντίθετα, η “επιδίωξη συνεργασίας Διδάσκοντα με τους φοιτητές” υπέρ-εκπροσωπείται. Σ2: Παρόλα ότι εκτιμάται σχεδόν ικανοποιητική ως επιδίωξη (0,9), οι αντιλήψεις των φοιτητών και η στάση τους απέναντι στο ΗΜ δεν ενίσχυσαν την μεταξύ τους αλληλεπίδραση (μόνο 0,3). Σ3: Με φόρουμ, ανά ενότητα του ΗΜ, για συζητήσεις σε προσδιορισμένο χρόνο, θα μας οδηγήσει σε βελτιωμένη «εξασφάλιση» της συνεργασίας των φοιτητών μεταξύ τους.
A2	1,3
Α3	1,0
Α4	2,8	Α4/Α5
Α5	2,0	1,07	0,43	3,00
Α6	0,9	Α6/Α7
Α7	0,3	1,88	0,59	0,50
Β	Κριτήρια κριτικής προσέγγισης στη γνώση και τις δεξιότητες
Β1	2,7	Β1/Β2			Σ1: Σαφώς πιο «εκμαιευτική» η δημιουργία αυτών των δεικτών, διότι αποτιμάται η “επιδίωξη” σε σχέση με την “επιτυχία”. Στο σύνολο 6 κριτηρίων ο δείκτης που υπό-εκπροσωπείται είναι η “εμπλοκή σε έγγραφο λόγο” (0,4). Σ2: Αντίθετα, η “επιδίωξη του ΗΜ για γνώση” εμφανώς υπέρ-εκπροσωπείται (5,6). Οι άλλοι δείκτες πλησιάζουν το “1”, γεγονός που μπορεί να ερμηνευτεί ως “Ικανοποιητική” αποτίμηση. Σ3: Οι Σύνθετοι Δείκτες ενισχύουν το συμπέρασμά μας για την «πολιτική» που πρέπει να ακολουθήσουμε με «εξατομικευμένες εργασίες» για να πετύχουμε μεγαλύτερο ΜΟ γι’ αυτή την κατηγορία κριτηρίων (5,76).
Β2	0,4	1,57	0,27	0,20
Β3	0,9	Β3/Β4
Β4	0,7	1,08	0,80	1,00
Β5	5,6	Β5/Β6
Β6	0,9	1,30	0,11	1,00
Γ	Kριτήρια εποικοδομιστικής και μαθητοκεντρικής προσέγγισης στη μάθηση
Γ1	2,7	Σ1: Υπέρ-εκπροσωπείται η εξΑΕ (2,7) ως μια διαφορετική προσέγγιση στη μάθηση, ενώ εμφανώς το ΗΜ δεν τα «κατάφερε» να διασυνδεθεί με το συμβατικό μάθημα (0,5). Η δεξιότητα να «αυτό-αξιολογούν» τη γνώση τους (1,2) και να «επινοούν» περιεχόμενο ερμηνεύονται ως ‘ικανοποιητικές’ επιδόσεις του ΗΜ(1,0). Σ2: Αν και έγινε αντιληπτή η επιδίωξη του ΗΜ να εξασκηθούν στην «αξιολόγηση άλλων» (20 ως αριθμός), εκτιμούν κάτω από το «1» την επίδοσή τους σ’ αυτό το κριτήρια (Γ5: 0,7).					Σ3: Στο πλαίσιο της μικτής μάθησης το ΗΜ λειτούργησε συμπληρωματικά και βοήθησε στη σε βάθος κατανόηση του περιεχομένου. Σ4: Tο ΗΜ προκάλεσε το γενικότερο ενδιαφέρον των φοιτητών για τη μεθοδολογία της εξΑΕ και ειδικότερα στην αλληλεπίδραση με το περιεχόμενο, αλλά ανέδειξαν ως κυρίαρχο το πρόβλημα του χρόνου στη μελέτη του ΠΕΥ.
Γ2	0,5
Γ3	1,0
Γ4	1,2
Γ5	0,7

 

Έχουμε πλέον τεκμηριωμένα στοιχεία για το προς τα πού και πώς θα πρέπει να κατευθύνουμε τη στρατηγική μας για την αναδιαμόρφωση του Medie και του συγκεκριμένου ΗΜ. Μ’ άλλα λόγια, με τα στοιχεία του Πίνακα 8, μπορεί πλέον να ξεκινήσει ο κριτικός και αυτοκριτικός στοχασμός για τα αποτελέσματα όλων όσων συνέβηκαν στις 3 φάσεις της έρευνας-δράσης ώστε να ολοκληρωθεί το τέταρτο βήμα του Σχεδίου 1 και να αρχίσει ο κύκλος της θεσμικής δράσης τόσο από το Τμήμα Σπουδών όσο και από την Πολιτεία.

8. Συζήτηση – Αναστοχασμός

Η ερμηνεία των δεδομένων που συλλέξαμε μας οδηγεί στην εξαγωγή συμπερασμάτων και τη συνολική αξιολόγηση τόσο της λειτουργίας της ομάδας όσο και του μαθησιακού περιβάλλοντος. Όμως, με την πρότασή μας επιδιώκουμε να επισημάνουμε ότι:

• Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στην εκτίμηση των όσων έχουν συμβεί από την πλευρά των φοιτητών μας. «Τι έχουν κάνει», «Πώς», «Γιατί έτσι και όχι αλλιώς» δραστηριοποιήθηκαν, έγραψαν, ανταποκρίθηκαν στο αρχικό μας σχέδιο, ώστε να αναστοχαστούμε ουσιαστικά για το πώς λειτούργησε η διαδραστική αξιολόγηση.

• Αν και εθελοντικά λειτουργήσαμε ως δημιουργοί του ΗΜ και διευκολυντές της μαθησιακής διαδικασίας θα πρέπει το Τμήμα και η Πολιτεία να συμπεριλάβει στις επίσημες πρακτικές και πολιτικές της τη δημιουργική, χειραφετική και αποτελεσματική μεθοδολογία της έρευνας δράσης για να αναπτυχθεί η μικτή εκπαίδευση στη χώρα μας.

Απώτερος στόχος αυτού του βήματος είναι η διατύπωση αποφάσεων, ως έκφραση γνώμης για όλα όσα συνέβηκαν κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, τα οποία τεκμηριωμένα μας πείθουν ότι μπορούν να χαρακτηριστούν μόνο ψευδή ή μόνο αληθινά. Η τελική κρίση, θα πρέπει να γίνει αποδεκτή από όλα τα μέλη της ομάδας για να προχωρήσουμε στον επόμενο κύκλο της έρευνας-δράσης, καθώς στο επίπεδο της δυναμικής του πεδίου της αλλαγής βρίσκεται η «αναθεώρηση». Οι δείκτες ψηφιακής μάθησης του ΗΜ (Πίνακες 5-8), αλλά και όλα τα ποιοτικά στοιχεία των άλλων δύο ετών που η πλατφόρμα Medie–Moodle έχει καταγράψει για το Τμήμα ΕΜΜΕ του ΕΚΠΑ, πιστεύουμε, είναι καιρός, να μας βοηθήσουν να τεκμηριώσουμε τη δράση μας για τον επόμενο κύκλο που απεικονίζεται στο σχήμα 1.

Η αναστοχαστικότητα είναι αναπόσπαστο συστατικό και συνιστά  την επιστημολογική βάση της έρευνας-δράσης (Cohen, Manion & Morrison, 2008), αλλά το «πάθος» για τη μικτή εκπαίδευση, όπως και αυτή να την ορίσουμε, έχει μια χειραφετική λειτουργία που πιθανόν να μας απαλλάξει από τα εμπόδια και τις αγκυλώσεις που θα αντιμετωπίσουμε ως ερευνητές και ταυτόχρονα εκπαιδευτικοί και συμμετέχοντες στην έρευνα-δράση. Μια «δράση» που πρέπει να συναντηθεί και με αυτή των φοιτητών, οι οποίοι σαφώς αντιμετωπίζουν τη ψηφιακή μάθηση θετικά και δημιουργικά, όπως η έρευνά μας απέδειξε. Γι’ αυτό, όπως σημειώνουν οι Cohen, Manion & Morrison (2008), η επίπονη εργασία της έρευνας-δράσης που παράλληλα σηματοδοτεί στην πράξη τις απαραίτητες θεσμικές αλλαγές που πρέπει να διεκδικηθούν δεν σταματάει όταν το σχέδιο ολοκληρώνεται. Ή αλλιώς, οι ερευνητές-εκπαιδευτικοί-δημιουργοί και παράλληλα διαχειριστές της διαδικτυακής πλατφόρμας συνεχίζουν να ανασκοπούν, να αξιολογούν και να βελτιώνουν την πρακτική τους. Το «πάθος» για τη μικτή εκπαίδευση απαιτεί συγκεκριμένη μεν γνώση για τις αρχές της εξΑΕ, αλλά δίχως την έρευνα-δράση που δεν είναι ούτε μέθοδος ούτε τεχνική, αλλά μια προσέγγιση η οποία έχει αποδειχτεί διαχρονικά εξαιρετικά σημαντική για την εκπαίδευση λόγω της πρακτικής της αξίας, θα παραμένει μια «τυφλή» απόπειρα.

Σε αυτή την πρόταση συνεργάστηκαν:

Δημήτρης Λάσκαρης: Δημιουργός Medie και της Έρευνας Δράσης, Εκπαιδευτικός ΑεξΑΕ	Μανώλης Χαιρετάκης: Διδάσκων στο “Εισαγωγή στις θεωρίες των ΜΜΕ”, Κριτικός φίλος
Απόφοιτος Μεταπτυχιακού Προγράμματος “Σπουδές στην Εκπαίδευση” από το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο dlascaris@gmail.com	Αναπληρωτής Καθηγητής ΕΚΠΑ Τμήμα Επικοινωνίας και ΜΜΕ eheretak@media.uoa.gr

 

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Δαούσης Δ, (2012). Υπολογιστικά Μαθηματικά – Πληροφορική στην Εκπαίδευση: Τεχνολογίες Πληροφορικής και

Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση, Σχεδίαση, ανάπτυξη, υλοποίηση και αξιολόγηση ενός συστήματος εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης: Μελέτη περίπτωσης του συστήματος Moodle για την υποστήριξη της ΘΕ ΠΛΗ37. Μεταπτυχιακή

Διπλωματική Εργασία, Πάτρα: ΕΑΠ.

Λιοναράκης, Α. (2006). Η θεωρία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και η πολυπλοκότητα της πολυμορφικής της

διάστασης. Στο Α. Λιοναράκης (Επιμ.) Ανοικτή και εξ αποστάσεως Εκπαίδευση. Στοιχεία Θεωρίας και Πράξης. Αθήνα:

Προπομπός.

Ξενόγλωσση

Cohen, L., Manion, & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Goodfellow, R. & Lea, M. (2013). Introduction: literacy, the digital, and the university. In R. Goodfellow & M. Lea (Ed.)

Literacy in the Digital University (pp. 1-14). London: Routledge.

Gourlay, L., & Oliver, M. (2013). Beyond the ‘social’: digital literacies as sociomaterial practice. In R. Goodfellow & M. Lea (Ed.) Literacy in the Digital University (pp.79-94). London: Routledge.

Hill, J., Song, L., & West, R. (2009). Social Learning Theory and Web-Based Learning Environments: A Review of

Research and Discussion of Implications. The American Journal of Distance Education, 23(1), 1-16.

Kameas, A., Spanaka, A., & Aggelopoulou, D. (2013). Αξιολόγηση στη διαδικτυακή εκπαίδευση: η περίπτωση των

εκπαιδευτικών στην Ελλάδα με βάση την ευρωπαϊκή έρευνα CRITON. Ανακοίνωση στο 7th International Conference

in Open & Distance Learning, Athens, Greece.

Layne, M., & Ice, P. (2014). Merging the best of both worlds: Introducing the Col-TLP Model. In: B.Suton & A. Basiel

(Ed), Teaching and learning online (pp. 3-19). London: Routledge.

Laurillard, D. (2008). Digital technologies and their role in achieving our ambitions for education. London: IOE

Remesal, A., & Friesen, M. (2014). Inquiry into ‘Communities of Inquiry’: Knowledge, communication, presence,

community. E-learning and Digital Media, 11.1. Retrieved from www.wwwords.co.uk/ELEA

Spanaka, A., Aggelopoulou, D. & Boufardea, E. (2014). Comparative Analysis for Assessment Methods in e-learning. 9^th

Pan-Hellenic Conference with International Participation “Information and Communication Technologies in Education”,

Rethymno 3-5 October 2014.

Williams, B. (2013). Control and the classroom in the digital university: the effect of course management systems on

pedagogy. In: R. Goodfellow & M. Lea (Ed., Literacy in the Digital University (pp. 173-184). London: Routledge.

Zuber-Skerritt, O. (2001). Action Research in Higher Education: Examples and Reflections. London: Kogan Page.

Zuber-Skerritt, O., Fletcher, M. & Kearney, J. (2015). Professional Learning in Higher Education and Communities

Towards a New Vision for Action Research. London: Palgrave Macmillan.